El desarrollo de la autoestima en el adolescente
Todos tenemos una idea de lo que es la autoestima, pero ¿la sabemos definir? Podemos considerar la AUTOESTIMA como la actitud que tiene una persona hacia sí misma. Se trata de un proceso dinámico en el que influyen muchos factores a lo largo de la vida. Es importante recalcar que la autoestima de un niño puede variar de acuerdo con las circunstancias y las personas que lo rodean.
La formación y el correcto desarrollo de la autoestima tiene su origen en las relaciones familiares, desde el mismo momento que el niño se siente amado, querido y respetado por sus padres. Los acontecimientos positivos refuerzan la autoestima positiva y los fracasos activan la negativa, y esto puede suceder de forma simultánea en la vida cotidiana.
La autoestima de los adolescentes se ve afectada positiva o negativamente de acuerdo a los comportamientos que ven a su alrededor: padres, profesores, amigos... Los padres contribuyen positivamente a la autoestima de sus hijos al alentarlos a correr los riesgos necesarios para alcanzar retribuciones, al favorecer la progresiva independencia con la capacidad de asumir responsabilidades y evitar la crítica destructiva. Los amigos también juegan un importante papel por que la lucha que libra el adolescente para ser autónomo le genera agobios y dudas que pueden ser suavizados por el grupo de iguales.
¿CÓMO SE CONSTRUYE LA AUTOESTIMA EN EL NIÑO? Hacia los 3 y 5 años, el niño recibe opiniones, apreciaciones y también críticas, infundadas o no, acerca de su persona. Hacia los 6 años, son más conscientes de su individualidad afectiva. En la adolescencia, a partir de los 11 años, con la instauración del pensamiento abstracto, podrá entender su sensación de placer o displacer ante los mensajes que emiten las personas que le rodean. Siendo la identidad un tema central de esta etapa, el adolescente explorará quién es y querrá responder en forma consciente a preguntas sobre su futuro y su lugar en el mundo. La obtención de una valoración positiva de sí mismo permite en el adolescente un desarrollo psicológico sano y armónico con su medio y en su relación con los demás.
La familia, como primera fuente de transmisión de ideas y sentimientos, va conformando la autoestima en los hijos de ambos sexos. Más tarde también influyen el resto de familiares, amigos, maestros y compañeros de clase, quienes van mejorando estas ideas y conceptos. Todas estas influencias irán formando un sentimiento de autoaceptación o autorrechazo. Los elogios, regañinas, miradas, estímulos, castigos les están transmitiendo mensajes positivos o negativos, según la forma o intención con que se les transmitan. Estos mensajes serán portadores de sentimientos de seguridad, aceptación, de cariño; o por el contrario, de rechazo, inseguridad o de desánimo.
Veamos ahora 23 ACCIONES concretas que son deseables realizar para que los adolescentes desarrollen una autoestima adecuada como consecuencia de la educación que les ofrece la familia.
1) ELOGIAR Y NO RIDICULIZAR
A esta edad, necesitan que se le reconozcan las pequeñas cosas que hacen diariamente y que a veces pasan desapercibidas para los adultos.
Sin embargo, debe evitarse el elogio (refuerzo) excesivo, ya que cuando un comportamiento adecuado está ya establecido, no será necesario recordarle en cada momento lo bien que ha actuado. El refuerzo debe ser sincero, sin exageraciones y de acuerdo con los comportamientos que deseamos aumentar.
2) DESCUBRIR SUS CUALIDADES
En muchas ocasiones los padres conocen perfectamente cómo son sus hijos y cuáles son sus comportamientos habituales. No obstante, es muy probable que sean ellos mismos los que no conocen muy bien sus cualidades, quizás porque nunca se han detenido a pensar en ello. Son muchos los que solamente piensan que las cosas siempre les salen mal. Debemos hacerles valorar, mediante distintos recursos las cosas que saben hacer, las cualidades que tienen y sus habilidades.
Una vez conozcamos cuales son las cualidades en las que destaca debemos darle la oportunidad para que las demuestre con frecuencia. Todo esto le ayudará a sentirse especial y capaz en esas habilidades. Pasado algún tiempo podemos seleccionar otras habilidades y actuar de forma similar.
3) DECIRSE COSAS AGRADABLES DE SÍ MISMO
Hay ocasiones en las que es importante que nos digamos cosas agradables y bonitas a nosotros mismos. Hay muchos motivos por los que uno puede sentirse satisfecho de su comportamiento y que ello sea motivo de autorrefuerzo y autosatisfacción personal.
4) MEJORAR SU IMAGEN CORPORAL
La imagen personal está formada por el aspecto psicológico y por lo físico. La apariencia personal es muy importante para estar a gusto consigo mismo, especialmente en el desarrollo de la adolescencia, de acuerdo con sus características corporales diferentes, que se dan en el paso de una edad a otra, en la que los cambios morfológicos y psicológicos son muy claros. Esta es la denominada adolescencia.
Hay que ayudarles a mejorar su imagen personal, en ésta etapa de su desarrollo de la siguiente forma:
¿CÓMO SE CONSTRUYE LA AUTOESTIMA EN EL NIÑO? Hacia los 3 y 5 años, el niño recibe opiniones, apreciaciones y también críticas, infundadas o no, acerca de su persona. Hacia los 6 años, son más conscientes de su individualidad afectiva. En la adolescencia, a partir de los 11 años, con la instauración del pensamiento abstracto, podrá entender su sensación de placer o displacer ante los mensajes que emiten las personas que le rodean. Siendo la identidad un tema central de esta etapa, el adolescente explorará quién es y querrá responder en forma consciente a preguntas sobre su futuro y su lugar en el mundo. La obtención de una valoración positiva de sí mismo permite en el adolescente un desarrollo psicológico sano y armónico con su medio y en su relación con los demás.
La familia, como primera fuente de transmisión de ideas y sentimientos, va conformando la autoestima en los hijos de ambos sexos. Más tarde también influyen el resto de familiares, amigos, maestros y compañeros de clase, quienes van mejorando estas ideas y conceptos. Todas estas influencias irán formando un sentimiento de autoaceptación o autorrechazo. Los elogios, regañinas, miradas, estímulos, castigos les están transmitiendo mensajes positivos o negativos, según la forma o intención con que se les transmitan. Estos mensajes serán portadores de sentimientos de seguridad, aceptación, de cariño; o por el contrario, de rechazo, inseguridad o de desánimo.
Veamos ahora 23 ACCIONES concretas que son deseables realizar para que los adolescentes desarrollen una autoestima adecuada como consecuencia de la educación que les ofrece la familia.
1) ELOGIAR Y NO RIDICULIZAR
A esta edad, necesitan que se le reconozcan las pequeñas cosas que hacen diariamente y que a veces pasan desapercibidas para los adultos.
Sin embargo, debe evitarse el elogio (refuerzo) excesivo, ya que cuando un comportamiento adecuado está ya establecido, no será necesario recordarle en cada momento lo bien que ha actuado. El refuerzo debe ser sincero, sin exageraciones y de acuerdo con los comportamientos que deseamos aumentar.
2) DESCUBRIR SUS CUALIDADES
En muchas ocasiones los padres conocen perfectamente cómo son sus hijos y cuáles son sus comportamientos habituales. No obstante, es muy probable que sean ellos mismos los que no conocen muy bien sus cualidades, quizás porque nunca se han detenido a pensar en ello. Son muchos los que solamente piensan que las cosas siempre les salen mal. Debemos hacerles valorar, mediante distintos recursos las cosas que saben hacer, las cualidades que tienen y sus habilidades.
Una vez conozcamos cuales son las cualidades en las que destaca debemos darle la oportunidad para que las demuestre con frecuencia. Todo esto le ayudará a sentirse especial y capaz en esas habilidades. Pasado algún tiempo podemos seleccionar otras habilidades y actuar de forma similar.
3) DECIRSE COSAS AGRADABLES DE SÍ MISMO
Hay ocasiones en las que es importante que nos digamos cosas agradables y bonitas a nosotros mismos. Hay muchos motivos por los que uno puede sentirse satisfecho de su comportamiento y que ello sea motivo de autorrefuerzo y autosatisfacción personal.
4) MEJORAR SU IMAGEN CORPORAL
La imagen personal está formada por el aspecto psicológico y por lo físico. La apariencia personal es muy importante para estar a gusto consigo mismo, especialmente en el desarrollo de la adolescencia, de acuerdo con sus características corporales diferentes, que se dan en el paso de una edad a otra, en la que los cambios morfológicos y psicológicos son muy claros. Esta es la denominada adolescencia.
Hay que ayudarles a mejorar su imagen personal, en ésta etapa de su desarrollo de la siguiente forma:
Enseñándoles normas sobre higiene personal, limpieza, vestido, aseo, aspecto externo, etc.. explicándoles su importancia y necesidad en las relaciones sociales con los demás.En el momento de la adolescencia es cuando éstos manifiestan mas dificultades sobre su imagen corporal, y habrá que explicarles las características de esta etapa evolutiva de la vida para que la comprendan y la acepten.5) MEJORAR OTROS CORPORTAMIENTOS
Es bueno hacerles conscientes de que la mejora de esos comportamientos le harán estar mas a gusto y sentirse mejor. No solamente las cualidades personales son las que le pueden hacer feliz sino, también, aquellas otras que puede mejorar.
6) UTODESCUBRIRSE
Cada uno de nosotros somos distintos a los demás. Podemos ser altos o bajos, guapos o feos, gordos o delgados, inteligentes o menos inteligentes, más tranquilos o más nerviosos. Cada uno tenemos nuestra propia forma de ser. Debemos estar contentos con nuestra forma de ser, pero es muy importante que queramos cambiar aquellas cosas que no nos gustan o no nos benefician.
7) AYUDARLE A TOLERAR FRUSTRACIONES
Es bueno hacerles conscientes de que la mejora de esos comportamientos le harán estar mas a gusto y sentirse mejor. No solamente las cualidades personales son las que le pueden hacer feliz sino, también, aquellas otras que puede mejorar.
6) UTODESCUBRIRSE
Cada uno de nosotros somos distintos a los demás. Podemos ser altos o bajos, guapos o feos, gordos o delgados, inteligentes o menos inteligentes, más tranquilos o más nerviosos. Cada uno tenemos nuestra propia forma de ser. Debemos estar contentos con nuestra forma de ser, pero es muy importante que queramos cambiar aquellas cosas que no nos gustan o no nos benefician.
7) AYUDARLE A TOLERAR FRUSTRACIONES
No siempre conseguimos lo que queremos y ello no debe ser motivo de infelicidad ni de alteración de nuestro comportamiento.
En el plano de la autoestima, debemos transmitirles que no deben desanimarse o deprimirse cuando alguna cosa que deseaban no la consiguen, porque no depende de sus esfuerzos, sino de otras circunstancias ajenas a ellos.
8) ENSEÑARLE A SENTIRSE ORGULLOSO DE SUS LOGROS
Este punto trata de hacer que los alumnos aprendan a valorar sus éxitos personales, expresando con espontaneidad los sentimientos de satisfacción de sí mismos. Las satisfacción por sí mismo y por lo que se consigue (hacer nuevos amigos, pasárselo bien, aprender algo, etc.) aumenta la autoestima. Cuando se expresan estos sentimientos de valía personal, de logro de objetivos, el adolescente se puede sentir más seguro de sí mismo y más autoconfiado, ello favorece el establecimiento de relaciones interpersonales con compañeros y amigos con una mayor facilidad.
9) ENSEÑARLE A IDENTIFICAR BIEN CUALES SON SUS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
Las emociones a veces nos impiden actuar empleando la razón. En numerosas ocasiones, los adolescentes no son suficientemente conscientes de ello y es necesario ayudarles a distinguirlas. Todos sabemos qué es la felicidad, la tristeza, la alegría, el enfado, la decepción, etc. Sin embargo, reconocer que actuamos bajo la influencia de estas emociones resulta un poco más difícil.
10) VALORAR SUS OPINIONES
Los adolescentes no deberían pensar: “lo que digo yo no cuenta”. Las opiniones o las ideas que él expresa deben ser tenidas en consideración, de acuerdo con la edad, pero siempre valorando su aportación y su participación. Los adolescentes tienen sus propias ideas y opiniones sobre todos los temas. Sin embargo, deberemos enseñarles las maneras más adecuadas de expresar sus opiniones, de tal forma que se expresen adecuadamente respetando las normas que deben existir en el diálogo con las demás personas.
11) HACER QUE SE SIENTA UN MIEMBRO IMPORTANTE DE SU FAMILIA
Los hijos son miembros importantes de la familia y ello se debe hacer notar y desarrollarse escuchándoles, haciéndoles participar en todos aquellos asuntos que son de importancia para la familia. Podemos consultarles algunas cosas en las que se expresen y nos digan cual es su opinión, lo que piensan al respecto, valorando sus aportaciones, más por el hecho en sí de participar y aportar, que por la validez o no de lo que expresen.
12) COMUNICACIÓN FLUIDAR
La buena comunicación es la base fundamental de la convivencia. A pesar de que el estrés caracteriza muchas veces nuestra vida cotidiana, siempre deberían buscarse los momentos del día adecuados para interesarse por las cosas y los problemas de los hijos, manteniendo conversaciones afectuosas con ellos, debatiendo y comentando temas de intereses comunes o personales. Mostrándoles y ofreciéndoles el apoyo necesario para ayudarles con los problemas personales que pudieran tener. Con ello se pretende animarles a que expresen ideas, aunque sean muy diferentes a las que pueden tener los padres, pero es importante que a esta edad se comuniquen y se sientan arropados por la ayuda afectiva.
13) CELEBRAR SUS ÉXITOS
Aprobar un examen, hacer un trabajo limpio y bien hecho y ser felicitado por el profesor, obtener un meritorio puesto en una competición deportiva, hacer nuevos amigos, ir de excursión, etc. Todos ellos son ejemplos de pequeños éxitos que los chicos experimentan y que necesita compartirlos con los demás: los compañeros, amigos y padres, especialmente, para que les sean reconocidos sus méritos, sus capacidades y sus esfuerzos por conseguirlos y alcanzarlos. Es una buena ocasión para felicitarles por el éxito conseguido, expresándoles comentarios que hagan referencia a su capacidad, a su imaginación, a su esfuerzo e interés. Estos elogios tienen un poderoso efecto sobre la autoestima: la eleva, la fortalece y, sobre todo, les hace muy felices.
14) EVITAR LA SOBREPROTECCIÓN
Cuando los hijos tienen alguna dificultad, debilidad, deficiencia o enfermedad, por lo general, tendemos a sobreprotegerles, ofreciéndoles una ayuda excesiva. Pero más que ayuda en sí, lo que realmente se hace es realizar cosas por ellos.
Por todos es sabido, que el niño sobreprotegido por sus padres desarrolla un autoconcepto caracterizado por la necesidad de ayuda, que alguien, le diga lo que tiene que hacer y cómo hacerlo.
15) LOS ADULTOS DEBEMOS SER BUENOS MODELOS DE AUTOESTIMA
Los adultos que rodean a un adolescente son la fuente de su seguridad, la protección de sus temores y en ellos confían para solucionar sus problemas. Son su espejo y ese espejo debe ser muy claro, transparente.
16) MOSTRAR FLEXIBILIDAD
Es necesario y frecuente que en la familia existan unas normas de funcionamiento, unas reglas o pautas de conducta que regulen las relaciones entre los distintos miembros que la componen. Estas normas deben ser adecuadas para que todos las cumplan y exista un buen ambiente familiar.
17) CONOCER BIEN EL AMBIENTE DE LOS ADOLESCENTES
En la medida en la que el ambiente en el que se mueven los adolescentes posean los valores deseables, podemos fomentar iniciativas de interacción: cumpleaños, excursiones, trabajo en grupo, ...
Debemos prestar atención a las distintas interacciones que se producen en el entorno escolar, para que ellos, en esta edad en la que son tan inestables e influenciables puedan aprender de personas valiosas y con valores.
18) DEDICARLE EL TIEMPO NECESARIO
Uno de los principales problemas actuales es que los adultos tenemos un tiempo muy reducido para poder estar con ellos. A pesar de ello es deseable que encontremos momentos a lo largo de cada día en los que podamos tener una comunicación más fluida y afectiva con ellos, si nos lo demandan. Así verán que nos interesamos por sus cosas. Ellos necesitan esta atención para sentirse seguros.
19) FOMENTAR QUE SE RELACIONE CON GRUPOS
Es necesario potenciar los vínculos que los adolescentes crean con sus iguales. La familia debe fortalecer, propiciar y alentar las relaciones con grupos fuera del entorno familiar como agrupaciones deportivas, de ocio y tiempo libre...
La pertenencia a un grupo, asociación o equipo desarrolla el sentimiento de vinculación hacia el grupo y a su vez le da seguridad. Es una de la mejores formas de desarrollar los componentes de la autoestima.
20) FOMENTAR SU CREATIVIDAD
La creatividad se aprende como se aprenden otros comportamientos. Desde casa también se pueden fomentar la realización de actividades que estimulen su sentido creativo, animándoles a realizar algunas tareas o actividades específicas de ello.
21) AYUDARLES A PROPONERSE METAS
En el plano de la autoestima, debemos transmitirles que no deben desanimarse o deprimirse cuando alguna cosa que deseaban no la consiguen, porque no depende de sus esfuerzos, sino de otras circunstancias ajenas a ellos.
8) ENSEÑARLE A SENTIRSE ORGULLOSO DE SUS LOGROS
Este punto trata de hacer que los alumnos aprendan a valorar sus éxitos personales, expresando con espontaneidad los sentimientos de satisfacción de sí mismos. Las satisfacción por sí mismo y por lo que se consigue (hacer nuevos amigos, pasárselo bien, aprender algo, etc.) aumenta la autoestima. Cuando se expresan estos sentimientos de valía personal, de logro de objetivos, el adolescente se puede sentir más seguro de sí mismo y más autoconfiado, ello favorece el establecimiento de relaciones interpersonales con compañeros y amigos con una mayor facilidad.
9) ENSEÑARLE A IDENTIFICAR BIEN CUALES SON SUS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
Las emociones a veces nos impiden actuar empleando la razón. En numerosas ocasiones, los adolescentes no son suficientemente conscientes de ello y es necesario ayudarles a distinguirlas. Todos sabemos qué es la felicidad, la tristeza, la alegría, el enfado, la decepción, etc. Sin embargo, reconocer que actuamos bajo la influencia de estas emociones resulta un poco más difícil.
10) VALORAR SUS OPINIONES
Los adolescentes no deberían pensar: “lo que digo yo no cuenta”. Las opiniones o las ideas que él expresa deben ser tenidas en consideración, de acuerdo con la edad, pero siempre valorando su aportación y su participación. Los adolescentes tienen sus propias ideas y opiniones sobre todos los temas. Sin embargo, deberemos enseñarles las maneras más adecuadas de expresar sus opiniones, de tal forma que se expresen adecuadamente respetando las normas que deben existir en el diálogo con las demás personas.
11) HACER QUE SE SIENTA UN MIEMBRO IMPORTANTE DE SU FAMILIA
Los hijos son miembros importantes de la familia y ello se debe hacer notar y desarrollarse escuchándoles, haciéndoles participar en todos aquellos asuntos que son de importancia para la familia. Podemos consultarles algunas cosas en las que se expresen y nos digan cual es su opinión, lo que piensan al respecto, valorando sus aportaciones, más por el hecho en sí de participar y aportar, que por la validez o no de lo que expresen.
12) COMUNICACIÓN FLUIDAR
La buena comunicación es la base fundamental de la convivencia. A pesar de que el estrés caracteriza muchas veces nuestra vida cotidiana, siempre deberían buscarse los momentos del día adecuados para interesarse por las cosas y los problemas de los hijos, manteniendo conversaciones afectuosas con ellos, debatiendo y comentando temas de intereses comunes o personales. Mostrándoles y ofreciéndoles el apoyo necesario para ayudarles con los problemas personales que pudieran tener. Con ello se pretende animarles a que expresen ideas, aunque sean muy diferentes a las que pueden tener los padres, pero es importante que a esta edad se comuniquen y se sientan arropados por la ayuda afectiva.
13) CELEBRAR SUS ÉXITOS
Aprobar un examen, hacer un trabajo limpio y bien hecho y ser felicitado por el profesor, obtener un meritorio puesto en una competición deportiva, hacer nuevos amigos, ir de excursión, etc. Todos ellos son ejemplos de pequeños éxitos que los chicos experimentan y que necesita compartirlos con los demás: los compañeros, amigos y padres, especialmente, para que les sean reconocidos sus méritos, sus capacidades y sus esfuerzos por conseguirlos y alcanzarlos. Es una buena ocasión para felicitarles por el éxito conseguido, expresándoles comentarios que hagan referencia a su capacidad, a su imaginación, a su esfuerzo e interés. Estos elogios tienen un poderoso efecto sobre la autoestima: la eleva, la fortalece y, sobre todo, les hace muy felices.
14) EVITAR LA SOBREPROTECCIÓN
Cuando los hijos tienen alguna dificultad, debilidad, deficiencia o enfermedad, por lo general, tendemos a sobreprotegerles, ofreciéndoles una ayuda excesiva. Pero más que ayuda en sí, lo que realmente se hace es realizar cosas por ellos.
Por todos es sabido, que el niño sobreprotegido por sus padres desarrolla un autoconcepto caracterizado por la necesidad de ayuda, que alguien, le diga lo que tiene que hacer y cómo hacerlo.
15) LOS ADULTOS DEBEMOS SER BUENOS MODELOS DE AUTOESTIMA
Los adultos que rodean a un adolescente son la fuente de su seguridad, la protección de sus temores y en ellos confían para solucionar sus problemas. Son su espejo y ese espejo debe ser muy claro, transparente.
16) MOSTRAR FLEXIBILIDAD
Es necesario y frecuente que en la familia existan unas normas de funcionamiento, unas reglas o pautas de conducta que regulen las relaciones entre los distintos miembros que la componen. Estas normas deben ser adecuadas para que todos las cumplan y exista un buen ambiente familiar.
17) CONOCER BIEN EL AMBIENTE DE LOS ADOLESCENTES
En la medida en la que el ambiente en el que se mueven los adolescentes posean los valores deseables, podemos fomentar iniciativas de interacción: cumpleaños, excursiones, trabajo en grupo, ...
Debemos prestar atención a las distintas interacciones que se producen en el entorno escolar, para que ellos, en esta edad en la que son tan inestables e influenciables puedan aprender de personas valiosas y con valores.
18) DEDICARLE EL TIEMPO NECESARIO
Uno de los principales problemas actuales es que los adultos tenemos un tiempo muy reducido para poder estar con ellos. A pesar de ello es deseable que encontremos momentos a lo largo de cada día en los que podamos tener una comunicación más fluida y afectiva con ellos, si nos lo demandan. Así verán que nos interesamos por sus cosas. Ellos necesitan esta atención para sentirse seguros.
19) FOMENTAR QUE SE RELACIONE CON GRUPOS
Es necesario potenciar los vínculos que los adolescentes crean con sus iguales. La familia debe fortalecer, propiciar y alentar las relaciones con grupos fuera del entorno familiar como agrupaciones deportivas, de ocio y tiempo libre...
La pertenencia a un grupo, asociación o equipo desarrolla el sentimiento de vinculación hacia el grupo y a su vez le da seguridad. Es una de la mejores formas de desarrollar los componentes de la autoestima.
20) FOMENTAR SU CREATIVIDAD
La creatividad se aprende como se aprenden otros comportamientos. Desde casa también se pueden fomentar la realización de actividades que estimulen su sentido creativo, animándoles a realizar algunas tareas o actividades específicas de ello.
21) AYUDARLES A PROPONERSE METAS
Los padres deben enseñar a los hijos que si quieren conseguir algo hay que proponerse metas u objetivos. Proponerse pequeñas metas exige desmenuzar lo que queremos conseguir en pequeños pasos.
22) INTERESARSE POR SU VIDA ESCOLAR
Los adolescentes pasan muchas horas en el centro escolar y allí suceden cosas a diario, que le afectan positiva o negativamente al desarrollo de su autoestima. Interesarnos por los estudios y las relaciones que tiene con sus compañeros de clase es una forma de brindarles la seguridad afectiva que necesitan.
En algunas tareas de clase es posible que tenga dificultades, nuestra labor es animarle a pensar en positivo. Con esto le ayudaremos a que se dé cuenta que los comentarios y pensamientos con carácter negativo y no constructivo no le benefician, sino que por el contrario le desmoraliza y baja su autoestima.
También debemos prestar atención a las tareas en las que tienen éxito y destacan. Reconocerle sus logros escolares es muy importante para mantener y aumentar su autoestima.
23) FOMENTAR LA AUTONOMÍA PERSONAL
Desde que los hijos se incorporan al sistema escolar debemos potenciar la adquisición de habilidades de autonomía personal.
Un objetivo importante en su educación es que aprendan a cuidarse de sí mismos, y para eso hay que enseñarles los conocimientos y las habilidades que necesitan para valerse solos. La autonomía debe referirse no solamente a las habilidades de alimentación, vestido y salud, sino a las relaciones interpersonales y a su autoestima. Fomentar la autonomía personal favorecerá el desarrollo de la autoestima.
22) INTERESARSE POR SU VIDA ESCOLAR
Los adolescentes pasan muchas horas en el centro escolar y allí suceden cosas a diario, que le afectan positiva o negativamente al desarrollo de su autoestima. Interesarnos por los estudios y las relaciones que tiene con sus compañeros de clase es una forma de brindarles la seguridad afectiva que necesitan.
En algunas tareas de clase es posible que tenga dificultades, nuestra labor es animarle a pensar en positivo. Con esto le ayudaremos a que se dé cuenta que los comentarios y pensamientos con carácter negativo y no constructivo no le benefician, sino que por el contrario le desmoraliza y baja su autoestima.
También debemos prestar atención a las tareas en las que tienen éxito y destacan. Reconocerle sus logros escolares es muy importante para mantener y aumentar su autoestima.
23) FOMENTAR LA AUTONOMÍA PERSONAL
Desde que los hijos se incorporan al sistema escolar debemos potenciar la adquisición de habilidades de autonomía personal.
Un objetivo importante en su educación es que aprendan a cuidarse de sí mismos, y para eso hay que enseñarles los conocimientos y las habilidades que necesitan para valerse solos. La autonomía debe referirse no solamente a las habilidades de alimentación, vestido y salud, sino a las relaciones interpersonales y a su autoestima. Fomentar la autonomía personal favorecerá el desarrollo de la autoestima.
Blog dae orientación eduacatiava
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LA CONSTRUCCIÓN DE LA PROPIA IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA
Para comprender la principal tarea evolutiva de la adolescencia y los problemas de convivencia que a veces se plantean en la educación secundaria, conviene tener en cuenta determinadas características evolutivas de dicha edad.
Cambios en la forma de ver el mundo
Para llevar a cabo la tarea fundamental de la adolescencia, en esta edad puede comenzar a desarrollarse una forma diferente de ver el mundo, el pensamiento abstracto, que permite un gran distanciamiento de la realidad inmediata para juzgarla a partir de lo que podría ser, imaginar otras posibilidades además de las que existen, pensar sobre los propios procesos psicológicos, sobre lo que se piensa o lo que se siente, tratar de explicar lo que sucede a través de múltiples hipótesis, o analizar todas las posibilidades y valorar la realidad como una de dichas posibilidades. Capacidad que no todos los adolescentes desarrollan por igual y que desempeña un decisivo papel en la principal tarea que debe realizarse en esta edad: la construcción del propio proyecto vital. Para elaborarlo adecuadamente conviene plantearse la propia vida como un conjunto de posibilidades que pueden ir mucho más allá de las realidades que rodean al adolescente. Estos cambios pueden ser el origen de algunos problemas de indisciplina, al hacer por ejemplo que el adolescente imagine nuevas posibilidades para transgredir las reglas establecidas y descubra las contradicciones o exageraciones de lo que le dicen los adultos.
La necesidad de ser especial
La capacidad del adolescente para distanciarse de la realidad inmediata y pensar sobre sus propios procesos psicológicos, suele llevarle al principio (entre los 12 y los 16 años) a un tipo especial de egocentrismo, caracterizado por creer que lo que a él le preocupa es también objeto de preocupación para los demás, creyendo por ejemplo que los otros le prestan tanta atención (a su aspecto y a su conducta) como él mismo se presta, anticipando continuamente cuáles van a ser las reacciones que producirá en los demás, como si estuviera ante un auditorio imaginario (Elkind, 1967).
La tendencia de los adolescentes a pensar sobre sí mismos, a buscar su diferenciación y su coherencia, les lleva a contarse una historia sobre sí mismos basada en el convencimiento de que su experiencia personal es algo especial y único. Este problema podría estar en la base de las conductas de riesgo en que se implican algunos adolescentes con cierta frecuencia, creyendo que las consecuencias más probables de dichas conductas no pueden sucederles a ellos porque son especiales. Esta fuerte necesidad que los adolescentes tienen de sentirse especiales ayuda a explicar por qué a veces pueden considerar deseables determinados problemas (como la violencia o la expulsión de la escuela, por ejemplo).
Los problemas anteriormente mencionados pueden comenzar a superarse a través de una adecuada interacción con compañeros, que permita al adolescente contar con un auditorio real con el que compartir sus pensamientos y sentimientos y descubrir así que a pesar de ser diferente comparte con los demás importantes semejanzas, puesto que todos somos únicos y especiales y al mismo tiempo iguales a los demás, incluso en la adolescencia. Los procedimientos grupales propuestos en esta página web (1.6 el aprendizaje cooperativo; 4.2, el debate y la discusión entre compañeros, 4.6 la representación de papeles y 5.3, la construcción de la democracia desde la escuela), contribuyen a proporcionar dichas oportunidades.
Búsqueda de sensaciones y atracción por el riesgo
La habilidad para afrontar con eficacia y autonomía las situaciones de riesgo es un aspecto importante de nuestra capacidad de adaptación que suele desarrollarse bastante tarde. En relación a lo cual cabe considerar la escasa eficacia que suelen tener con los jóvenes los intentos de prevenir graves problemas que aumentan en dicha edad (accidentes de tráfico, embarazos no deseados, drogadicciones....) informando simplemente sobre el riesgo que suponen las imprudencias. Y es que con frecuencia el adolescente se comporta como si se creyera invulnerable (o incluso inmortal), como si no fuera a sufrir las consecuencias de los riesgos en los que incurre (porque él es especial). Esta tendencia a participar en situaciones arriesgadas (bebiendo mucho alcohol, llegando a la violencia...) se incrementa, además, por la orientación del adolescente hacia la novedad y la independencia, que le lleva a buscar nuevas sensaciones.
Para comprender la conducta de riesgo en los adolescentes es necesario tener en cuenta que no se produce de forma gratuita, porque sí, sino que puede ser utilizada para responder a funciones psicológicas y sociales, especialmente cuando no se dispone de otros recursos para ello. Entre dichas funciones cabe destacar: la integración en el grupo de compañeros, la reducción del estrés y de la incertidumbre sobre la propia identidad, obtener experiencias de poder y protagonismo social, establecer la autonomía de los padres, rechazar las normas y valores de la autoridad convencional, o marcar la transición de la infancia al estatus adulto .
En función de lo anteriormente expuesto, se deduce que para prevenir las conductas de riesgo no basta con enseñar a rechazarlas sino que es preciso desarrollar otras alternativas que las hagan innecesarias.
La principal tarea del adolescente: averiguar quién es y qué quiere hacer en la vida
La adolescencia es actualmente una etapa de aplazamiento, un tiempo en el que se dispone de una capacidad física y cognitiva muy próximas a las de un adulto, pero en el que no se asumen todavía las responsabilidades propias de dicha edad (trabajo, familia...)(Erikson, 1971). Período que permite una incorporación gradual a dicho papel así como la posibilidad de conocer distintas posibilidades para desempeñarlo, cuestionar las experiencias reales, poder elegir entre ellas, o construir otras nuevas. Esta característica del adolescente (disponer de una capacidad física y cognitiva similar o superior a la de los adultos, ver la vida como un conjunto de posibilidades todavía sin explorar, ausencia de responsabilidades y tendencia a criticar a los adultos de forma radical) puede originar frecuentes enfrentamientos con los adultos que tienen la responsabilidad de educarle.
Las características mencionadas en el párrafo anterior pueden ayudar a que el adolescente resuelva su tarea más importante: la construcción de una identidad propia, diferenciada, la elaboración de un proyecto vital en sus distintas esferas, de forma que se pueda dar una adecuada respuesta a preguntas como las siguientes: ¿quién soy yo?, ¿qué quiero hacer con mi vida?, ¿en qué quiero trabajar?, ¿cómo quiero que sea mi vida social y mi vida familiar?, ¿cuáles son mis criterios morales?, ¿cuáles son los valores por los que merece la pena comprometerse?
El logro de una identidad positiva y diferenciada, que favorezca el compromiso personal y constructivo con las respuestas que uno mismo ha dado a dichas preguntas, difícilmente se alcanza antes de acabar la adolescencia (19 o 20 años), y generalmente algo más tarde. Cuando dicha tarea se resuelve adecuadamente se produce una identidad lograda, que se caracteriza por dos criterios generales:
1) Es el resultado de un proceso de búsqueda personal activa y no una mera copia o negación de una identidad determinada. En dicho proceso el adolescente se plantea distintas posibilidades, duda entre varias alternativas y busca activamente información sobre cada una de ellas (sobre cómo viven y trabajan personas que las representan, por ejemplo). La construcción de la identidad surge después de dicho proceso, durante el cual el adolescente puede experimentar cierta inestabilidad.
2) Permite llegar a un nivel suficiente de coherencia y diferenciación, integrando: a) la diversidad de papeles que se han desempeñado y se van a desempeñar (en la familia, en trabajo...); 2) la dimensión temporal (lo que se ha sido en el pasado, lo que se es en el presente y lo que se pretende ser en el futuro); 3) lo que se percibe como real y como posible o ideal; 4) la imagen que se tiene de uno mismo y la impresión que se produce en los demás (amigos, compañeros, padres, profesores...).
No todos los adolescentes resuelven adecuadamente la tarea crítica de la adolescencia ni consiguen, por tanto, una identidad diferenciada y coherente. La crisis de identidad puede producir una serie de respuestas que reflejan cierto desequilibrio temporal, y que cuando se prolongan en exceso coinciden con las respuestas inadecuadas a dicha tarea, entre las cuales cabe destacar:
1) La identidad difusa, ignorando quién es uno mismo o hacia donde va. Problema que se detecta por: la ausencia de objetivos y la apatía, la incapacidad de esforzarse con cierta intensidad o durante un tiempo prolongado en una determinada dirección, la dificultad para decidir o para comprometerse con las propias decisiones. Estas características, que son relativamente frecuentes al principio de la adolescencia, pueden ser consideradas como problema cuando se prolongan en exceso, impidiendo una adecuada autorrealización en edades posteriores. Los adultos con difusión de identidad son inseguros, inestables y tienen una gran dificultad para comprometerse con proyectos o acciones emprendidas, parecen vivir permanentemente en la adolescencia, en crisis de identidad.
2) La fijación prematura de identidad, es el extremo opuesto al problema anterior. En esta condición el individuo puede tener proyectos y objetivos claramente definidos, pero estos no son el resultado de una búsqueda personal entre distintas alternativas, sino la consecuencia de una presión social excesiva (generalmente de la propia familia) y/o de su propia dificultad para soportar la incertidumbre que genera el cuestionamiento de una identidad proporcionada por otro(s). Los adolescentes que establecen sus proyectos vitales de forma prematura, sin crisis ni cuestionamiento de una opción propuesta por otra persona (y que suelen decir haber elegido incluso desde su infancia) pueden parecer más tranquilos y equilibrados que sus compañeros cuando estos atraviesan por dicha crisis. Entre los riesgos que implica la identidad prematuramente definida cabe destacar: 1) el empobrecimiento de dicha identidad, limitando las posibilidades de desarrollo del individuo, así como su capacidad para comprometerse y luchar por lo que ha elegido cuando esta elección no fue realizada con la suficiente madurez; 2) o graves discrepancias entre las decisiones adoptadas (ocupación, pareja, estilo de vida) y determinadas características personales, con el consiguiente riesgo que de ello se deriva en el desarrollo posterior produciendo insatisfacción con las decisiones adoptadas o la tendencia a vivir la crisis de identidad en edades posteriores cuando su solución resulta más difícil.
3) La identidad negativa, se produce cuando resulta muy difícil la búsqueda de alternativas constructivas a una determinada identidad convencional (la que proponen los padres o la sociedad, por ejemplo), pero no se quiere seguir dicha propuesta, sino que se reacciona contra ella, negándola. El resultado de dicho proceso suele ser también muy estereotipado y limita considerablemente el desarrollo del individuo, puesto que éste suele producirse en referencia a una determinada identidad aunque en sentido contrario. Una buena parte de las conductas antisociales que presentan algunos adolescentes pueden ser una consecuencia de su identidad negativa. Cuando esta condición queda como estilo permanente de identidad puede producir graves problemas tanto para el propio individuo como para los demás.
La identidad lograda (coherente y diferenciada) comienza a manifestarse a partir de los 20 años, pudiéndose producir ritmos de desarrollo distintos según el ámbito al que se refiere (ocupación, familia, valores....).
Los adultos con una identidad lograda tienen más capacidad para superar los problemas sociales y emocionales que los adultos con identidad difusa, prematura o negativa.
Actividades educativas sobre adolescencia e identidad
La aplicación del debate y la discusión (2.3) al problema de la construcción de la identidad puede ser de gran eficacia para ayudar a los adolescentes en este proceso. Para lo cual pueden utilizarse también los procedimientos de representación de papeles (apartado 4.6) y los de ayudar afrontar el estrés (apartado 4.3).
Como actividades específicas en torno a este tema, en programas anteriores (Díaz-Aguado, 1996) se han llevado a cabo las siguientes:
1) Adopción de perspectivas sobre la propia identidad a través de tareas individuales:
· Piensa en alguien de tu misma edad y sexo que te parezca agradable. Y responde, después, a las siguientes preguntas basadas en lo que tú has observado de dicha persona: ¿de qué suele hablar?, ¿en qué emplea su tiempo?, ¿cómo piensa, cuál es su actitud ante el mundo que le rodea?, ¿cuáles son las emociones que siente con más frecuencia?
· Resume en tres frases cómo es la persona que acabas de describir. Y describe, a continuación, cómo eres tú comparándote con dicha persona.
· Si un compañero de clase os estuviera observando a los dos, ¿en qué os vería igual y en qué os vería diferentes ?
· Pensando en la situación que ocupáis en la sociedad, ¿cuáles son las principales diferencias y las principales semejanzas?
2) La construcción de la propia identidad a través de la discusión y el debate. Con el objetivo de estimular la coherencia y diferenciación entre los distintos aspectos implicados en la construcción de la identidad pueden proponerse las siguientes preguntas:
· Cuando piensas qué quieres hacer en la vida, ¿entre qué dudas o has dudado?, ¿qué información necesitas para resolver esas dudas?, ¿cómo podrías obtener esa información?, ¿qué dificultades puedes encontrar para realizar tus aspiraciones en los diversos papeles que quieres desempeñar (trabajo, familia...), ¿cómo pueden superarse dichas dificultades?
· ¿Qué diferencias y qué semejanzas hay entre cómo eras antes y cómo eres ahora?, ¿cómo te imaginas que vas a estar a los 30 años?, ¿por qué te imaginas así.
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Fundación Integrar
Medellín, Colombia
LOS RETOS DE LA ADOLESCENCIA EN EL PROYECTO DE VIDA DE
LA PERSONA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Patricia Gaviria MejíaLA PERSONA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Fundación Integrar
Medellín, Colombia
Adolescencia del verbo latín “adolescere” el cual significa crecer hacia la adultez,
es un ciclo de vida que implica crecimiento en todas las sociedades. Este
crecimiento implica moverse de la inmadurez de la niñez a la responsabilidad de la
vida adulta y las comunidades cuentan con algún tipo de rito cultural que consagra
formalmente la llegada del individuo a este momento de su vida y el cambio de rol
que deberá asumir para ser aceptado socialmente.
La adolescencia es un periodo de transición durante el cual la persona es niño en
algunos aspectos, joven en muchos y adulto en unos pocos. Esta mezcla de roles
es desconcertante para el individuo y para quienes le rodean y su comprensión
solo es posible si se incluyen muchas perspectivas para su explicación y se ubica
al adolescente en el contexto particular en el cual se esta desarrollando.
Para una mejor comprensión de este ciclo de vida y las particulares dificultades
que ofrece para un adolescente con discapacidad intelectual, se trabajara con el
marco teórico propuesto por el psicólogo John Hill (1983) el cual propone tres
componentes básicos para entender este ciclo de vida:
1. Cambios fundamentales que se presentan:Transformación biológica con el comienzo de la pubertad
Transformación cognoscitiva con la aparición de habilidades de
pensamiento más avanzadas
Transformación social con la adopción de nuevos roles en su comunidad
2. Contextos de mayor influencia para la transición:
Familia
Grupos de pares
Escuela
Espacios para el tiempo libre (deportivos, recreativos, de ocio)
3. Tareas básicas psicosociales del adolescente:
Definir identidad
Alcanzar autonomía
Desarrollar intimidad
Desarrollar sexualidad
Determinar la orientación al logro
La comprensión del comportamiento adolescente en general y del adolescente
con discapacidad en particular, solo puede darse si se establecen relaciones entre
estos tres componentes para lo cual es necesario analizar el impacto de cada uno
por separado y luego pasar a establecer las relaciones.
El conjunto de cambios que se producen durante la adolescencia inician su
trayectoria generalmente en el aspecto biológico. Con el comienzo de la Pubertad
se produce un cambio hormonal que transforma la apariencia física ( la aparición
de las mamas en las niñas, el vello facial en los niños, el aumento de talla y peso
en ambos) y se inicia la capacidad reproductiva con la aparición de la menarquia
en niñas y la presencia de semen en la orina de los niños. En la medida en que
cambia el cuerpo, cambia la forma como los adolescentes se sienten con ellos
mismos en relación con su auto imagen, la cual se valora positiva o negativamente
acorde con los cánones culturales imperantes. Si la jovencita por ejemplo tiene un
cuerpo delgado que se ajusta a la demanda de extrema delgadez imperante en la
sociedad contemporánea, su autoestima será alta. En caso contrario, la niña se
sentirá inconforme con su apariencia física y esto impactara en su bienestar
emocional.
De la misma manera, el inicio de la capacidad reproductiva dará curso a la
aparición del impulso sexual y el concomitante interes por la relación afectiva con
otros pero el funcionamiento en este aspecto estará estrechamente relacionado
con la comodidad o incomodidad que le genere su aspecto físico al adolescente.
Este conjunto de transformaciones producen igualmente un cambio en las
reacciones de los adultos que se encuentran alrededor del adolescente, en
términos de cómo deben comportarse socialmente, los cuidados que deben
asumir en las relaciones con el sexo opuesto, las responsabilidades que implican
su transición a la vida adulta y en consecuencia, la conducta del adolescente
cambia como reacción a estas nuevas exigencias.
En el caso de los adolescentes con discapacidad intelectual, el cambio biológico
se producirá en términos similares al adolescente sin discapacidad, a condición
que su salud general y su nutrición sean adecuadas pero el concomitante cambio
en interacción con pares del sexo opuesto, se verá restringido en parte por su
funcionamiento adaptativo menor al de los pares sin discapacidad pero en su
mayor parte estará limitado por las restricciones en participación que impone el
medio social. En palabras de Juan: “Pero yo quiero tener otra novia más pequeña
y que no esté arrugada”.
Los cambios en las habilidades de pensamiento, constituyen el segundo cambio
importante en la vida del adolescente. En este ciclo comenzamos a pensar acerca
de situaciones hipotéticas, somos mucho mejores para razonar acerca de
conceptos abstractos, podemos pensar sobre lo que estamos pensando, los
análisis pasan a ser multidimensionales y cada vez consideramos los eventos más
en términos relativos que absolutos. Esta nueva capacidad para pensar afecta la
manera como el adolescente se evalúa a si mismo, sus relaciones con padres,
maestros y amigos y en general el mundo que le rodea. Este cambio se constituye
en una de las piedras angulares del ciclo adolescente, porque le permiten al
individuo planear, confrontar, juzgar y tomar decisiones que le conducen a la
autodeterminación y por ende le llevan a consolidar su proyecto de vida pero con
frecuencia es también motivo de crisis porque las nuevas habilidades del joven
van en contravía de las creencias imperantes y sus planes no satisfacen las
expectativas de los adultos circundantes.
En razón de su limitación, en los jóvenes con discapacidad intelectual este cambio
se produce más lentamente y con menor complejidad de las habilidades logradas
pero de nuevo, las restricciones en inclusión y participación a que son sujetas
estas personas constituyen una marcada influencia en la pobreza de habilidades
alcanzadas. Sin entrar a profundizar sobre el desarrollo de las habilidades de
pensamiento, es importante traer a colación el trabajo de Vygotsky en lo referido al
contexto en que se da el desarrollo intelectual. Sus investigaciones muestran la
necesidad de entender la naturaleza del ambiente en que se desarrolla el
adolescente, en términos de las exigencias que le hace de comportarse en forma
inteligente y las oportunidades de aprendizaje que le brinda. Los adolescentes
desarrollan y usan sus habilidades intelectuales no solo en función del nivel de
inteligencia que poseen sino también en respuesta a la exposición a situaciones
que viven y a la cantidad y naturaleza de problemas a que se enfrentan en su vida
cotidiana. (Rogoff, 1997)
Finalmente, los cambios sociales se producen alrededor de derechos, privilegios y
responsabilidades que todas las sociedades del mundo asignan a sus miembros
cuando están haciendo la transición de la niñez a la vida adulta. Esta redefinición
que las sociedades hacen del papel del individuo adolescente con el fin de
convertirlo en un miembro productivo que contribuya al mejoramiento de su
comunidad, genera un marcado interes por las capacidades y competencias del
joven tanto en él mismo como en quienes le rodean. De esta manera, aquellos que
muestran talentos interesantes para el incremento productivo de la comunidad,
serán valorados especialmente por la sociedad y tendrán mayores oportunidades
para desarrollar sus talentos. En los individuos cuyos talentos no resulten tan
evidentes en términos productivos, la sociedad jugara un papel excluyente o como
mínimo restringirá las oportunidades para el desarrollo de estas personas. En el
testimonio de Alicia, podemos claramente leer el direccionamiento que la sociedad
asume en los proyectos de vida de sus individuos con discapacidad: “Pronto
nuestro hijo empezará la formación profesional para capacitarse y poder obtener
un empleo en su momento. Pero la oferta de formación es mucho menos amplia
que la que existe para los adolescentes sin problemas y a él no le interesa la
jardinería o el plegado de papel “ ...
Este conjunto de cambios que se producen en la adolescencia son universales
pero sus efectos varían entre culturas y entre individuos debido a que su impacto
es moldeado por el ambiente o contexto en el cual crece cada adolescente. De
acuerdo con la perspectiva ecológica del desarrollo humano (Brofenbrenner,1979)
no es posible entender este, sin entrar a establecer relaciones con el contexto en
que se da dicho desarrollo.
En las sociedades modernas, son cuatro los contextos que afectan la vida y el
desarrollo de sus adolescentes: las familias, los grupos de pares, la escuela y las
actividades de descanso.
Aunque las creencias populares señalan el ciclo de la adolescencia como un
tiempo problemático para la familia, el concepto de “brecha generacional” es más
un mito que una realidad. Las diferencias entre padres y adolescentes son por lo
general sobre temas cotidianos más que sobre valores y prioridades y guardan
estrecha relación con el ciclo en que se encuentran los padres (entre los 40 y los
50 años) en el cual se tiende a sentir que las posibilidades de cambio son más
limitadas y se propende por la estabilidad. De nuevo en palabras de Alicia: “Nos
sentimos tan desconcertados como si los adolescentes fuéramos nosotros. Y
además, bastante cansados, psicológica e, incluso, físicamente”.
El papel de la familia en el desarrollo del adolescente puede verse en términos
del estilo de crianza, las crisis familiares, los ingresos de la familia y el trabajo de
la madre por fuera del hogar.
Se han identificado cuatro estilos de crianza durante la adolescencia:
Indulgentes : Padres muy sensibles a las necesidades de sus
adolescentes pero les hacen mínimas exigencias
Autoritativos : Padres muy sensibles pero también muy exigentes
Autoritarios : Padres poco sensibles pero muy exigentes
Indiferentes : Padres poco sensibles y poco exigentes
En general, los adolescentes criados con un estilo autoritativo muestran un mejor
ajuste psicológico y los criados con un estilo indiferente muestran el peor ajuste.
Los autoritativos contribuyen al buen desarrollo de su hijo con calidez afectiva,
normas estructuradas y promoción de la autonomía.
Las crisis familiares hacen referencia a conflictos maritales, divorcio, hogares
monoparentales y familias reconstituidas. Las investigaciones han mostrado que el
nivel de influencia de la crisis sobre el adolescente, depende de la manera en que
esta es afrontada por los padres en términos del estrés experimentado y su
impacto en la relación con sus hijos. (Steinberg, 2002)
Los adolescentes cuyas familias experimentan crisis económicas o viven en
condición de pobreza tienen un mayor riesgo para presentar dificultades
emocionales y problemas de conducta. Este riesgo proviene del impacto negativo
que tiene en los padres la condición económica, la cual por lo general los hace
más inconsistentes, más duros con sus hijos y menos expresivos afectivamente,
con el consiguiente efecto en el comportamiento de sus hijos.
El empleo de las madres por fuera del hogar ha mostrado influencias positivas o
negativas en relación con la satisfacción que experimenta la madre con su trabajo
y el aumento de oportunidades para el desarrollo de sus hijos.
La vulnerabilidad del adolescente con discapacidad intelectual permite aseverar
que estos cuatro factores de influencia de la familia cuando se presentan
condiciones adversas, tendrán un mayor impacto negativo en su desarrollo que en
sus pares sin discapacidad y por tanto deberán ser especialmente considerados
por los profesionales que orientan este ciclo de vida.
En las sociedades industrializadas, la familia ha perdido importancia como unidad
social, política y económica. La Modernidad exige cada vez más que nos
comportemos con estándares más generales o universales que exceden los
patrones de comportamiento familiar y en esta medida son más eficientes los
grupos de pares para aprender las reglas sociales imperantes y dominar los
cambios culturales, tecnológicos y científicos que se producen día a día. En esta
era de computadores, satélites, celulares, internet, etc., crecer en el marco de una
familia bajo la influencia de adultos mayores es casi imposible de imaginar porque
sus vivencias y necesidades cuando estas personas fueron adolescentes, poco o
nada corresponden a las exigencias del mundo actual. De nuevo, el espacio social
en que se desarrollan los adolescentes con discapacidad intelectual – por lo
general entre adultos- constituye una limitante para su socialización y ajuste a las
demandas de la vida contemporánea.
El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente es ampliamente
reconocido y los estudios permiten concluir en una lista de cualidades del
ambiente escolar que generan una influencia positiva en el desarrollo de los
adolescentes:
•Valores y objetivos claros y convenidos
•Objetivos que fomenten actitudes positivas hacia lo académico, grupos prosociales,
cohesión social y oportunidades para todos
•Énfasis en planes de estudio estructurados e individualizados con
retroalimentación
•Relaciones estudiante-profesor armónicas y profesores que modelan conducta
positiva
•Oportunidades para actuar responsablemente y para participar en el
funcionamiento del colegio
•Buena disciplina, con abundante elogio y apoyo y uso restringido del castigo
•Buenas condiciones locativas para el trabajo escolar
En lo que concierne al adolescente con discapacidad intelectual, la discusión gira
alrededor de la integración escolar con defensores y detractores de esta propuesta
educativa. Quienes la defienden señalan que la segregación sobre la base de las
habilidades académicas puede producir mayor aislamiento social y estigmatización
para esta población porque les resta oportunidades para aprender los códigos de
pertenencia (ubicación en los espacios sociales propios de este ciclo de vida) y de
prescripción (micro-roles que debe desempeñar el ser humano en cada espacio
social) que le permiten al ser humano alcanzar durante la adolescencia su
identidad como miembro de un colectivo social y participar activamente en su
construcción o transformación en relación con otros.
Finalmente, las actividades de descanso u ocio son el contexto en el cual el
adolescente aprende una serie de habilidades fundamentales para la vida adulta
como el trabajo en equipo, la perseverancia en una actividad, el uso productivo del
tiempo, la definición de metas y a nivel psicológico produce bienestar emocional
como resultado de mejorar la auto imagen y elevar la autoestima.
Los adolescentes con discapacidad intelectual tienen por lo general poco tiempo
destinado a estas actividades y a menudo se les da un carácter terapéutico a las
actividades deportivas o artísticas en las que participan. Como resultado, de nuevo
se les restringe de oportunidades valiosas para ampliar el horizonte de su proyecto
de vida. De nuevo Juan nos pone de presente esta situación: “Dice que no quiere
que cante. A mí el canto es lo que más me gusta y la música y Estopa, Y Corazón
Latino”.
Por ultimo, se entran a considerar las principales tareas psicosociales que debe
enfrentar el ser humano durante la adolescencia: Identidad, Autonomía,
Sexualidad, Intimidad y Realización. Han sido llamadas psicosociales porque
implican cambios en emoción, motivación y conducta tanto como cambios en las
relaciones con otros. Estos aspectos del desarrollo humano están presentes a lo
largo de todo el ciclo de vida y representan los retos fundamentales que toda
persona debe enfrentar a medida que crece y sufre cambios: descubrir y entender
quien soy yo como individuo (identidad); lograr un saludable sentido de
independencia (autonomía) ; establecer y mantener relaciones estrechas con otros
(intimidad) ; expresar sentimientos sexuales y disfrutar del contacto físico con
otros(sexualidad) y ser un miembro competente de la comunidad(realización). Sin
embargo es en el ciclo de la adolescencia cuando estas tareas se convierten en
un asunto central en la vida del individuo. A medida que el joven se desenvuelve
en diferentes espacios y actividades va experimentando con diferentes
personalidades en un intento por descubrir la que más le satisface, “su verdadera
personalidad” y a continuación inicia la tarea de ser reconocido por los otros como
un individuo único. Así mismo se va volviendo menos dependiente
emocionalmente de sus padres, más capaz de tomar decisiones independientes y
va estableciendo su propio código de valores éticos y morales. Esto le permite
convertirse en un individuo autodeterminado ante sus ojos y ante los ojos de los
demás. Igualmente desarrolla relaciones de amistad y afecto en las que son
importantes la apertura, la honestidad, la lealtad y el intercambio de confidencias
más que simplemente compartir actividades e intereses. A través de esta vía se
llega a la sexualidad, un tópico difícil de este ciclo porque en él confluyen
sentimientos, conductas, valores y principios morales que dependen de la
educación sexual recibida, del sentido de sí mismo que se haya desarrollado y del
nivel de autodeterminación alcanzado. Finalmente, el adolescente se formula
metas vocacionales a largo plazo que dependen de la evaluación que hace de sus
competencias y capacidades, de sus aspiraciones para el futuro y de la dirección y
consejo que recibe de sus padres, maestros y amigos.
Para nuestra población con discapacidad intelectual, el desarrollo de estas tareas
solo se hace posible en el marco de la integración social la cual permite la vivencia
de experiencias variadas que facilitan el aprendizaje de múltiples roles, teniendo
como pilares los entornos saludables, el estatus de edad y los apoyos requeridos
para su desarrollo.
Los entornos saludables promueven crecimiento y bienestar del individuo e
incrementan su calidad de vida. No puede describirse un entorno ideal puesto que
cada cultura tiene sus propias demandas y facilidades, pero en términos
generales un entorno saludable le proporciona oportunidades al individuo,
fomenta su bienestar físico, social y emocional y promueve su estabilidad a través
de permitir a la persona predecir y controlar el ambiente y las circunstancias que le
rodean.
CARACTERISTICAS DE LOS ENTORNOS SALUDABLES
Ofrecer oportunidades al adolescente con discapacidad se convierte en un reto
importante que de lograrse permitirá que estos jóvenes tengan mayores
posibilidades de descubrir y potenciar sus fortalezas como cualquier otro individuo
de su comunidad. Hasta el momento la mayoría de las culturas han propiciado
PROMUEVEN EL CRECIMIENTO Y EL DESARROLLO
todas las oportunidades para sus jóvenes sin discapacidad de manera que
puedan explorar diversas áreas de capacidades y puedan orientar su proyecto de
vida adulta con mayor probabilidad de éxito. En el caso del adolescente con
discapacidad esto no ha sido así. Las culturas han creado espacios segregados
para esta población y han determinado a priori un rango mínimo de oportunidades
que supuestamente cubren sus necesidades básicas. De esta manera no ha sido
posible que exploren su potencial y desarrollen sus competencias, como cualquier
otro ser humano.
En la medida en que propiciemos oportunidades integradas basadas en la
comunidad, se puede lograr que el adolescente con discapacidad tenga una
mayor posibilidad de establecer su identidad, desarrolle sentimientos de afecto y
pertenencia como consecuencia de un mayor numero de amistades y relaciones
interpersonales; alcance la sensación de seguridad que proviene de la
autodeterminación y del control de su entorno personal y finalmente, incremente
sus posibilidades de elegir de acuerdo con sus competencias.
El estatus de edad hace referencia a los derechos y responsabilidades acordes a
los intereses y habilidades que se identifican con la edad correspondiente,
permitiendo comportamientos acordes a lo que la gente espera de la persona en
particular. Es poder experimentar el ciclo vital del desarrollo normal, sin estar
limitado a ser un niño toda la vida, es tener la oportunidad de acceder a una
existencia lo mas parecida posible a la normal, con los esquemas y condiciones de
vida cotidiana que rigen la vida de la mayoría de las personas en una comunidad.
Los apoyos dan respuesta a las necesidades de la persona, y permiten que se
desenvuelva según las expectativas de su cultura particular.
El adolescente con discapacidad requiere mucho mas apoyos y servicios
adicionales a los existentes para el resto de jóvenes y necesita de estructuras
como la familia, instituciones y grupos que le ayuden a conseguir estos apoyos
adicionales porque generalmente él no logra hacerlo por sí mismo. Aunque el
concepto de apoyo no es nuevo, si lo es la creencia de que su adecuada
aplicación puede mejorar el funcionamiento general de la persona con
discapacidad. Los apoyos son importantes en la medida en que proporcionan la
base para incrementar la independencia /interdependencia, la productividad, la
integración en la comunidad y la satisfacción de la persona. La cantidad del apoyo
necesitado variara de acuerdo con la dificultad a enfrentar y la capacidad del
individuo mismo para hacerlo y como resultado final se espera que el adolescente
con discapacidad intelectual pueda exponerse a situaciones de vida variadas y
alcance el mayor desarrollo posible de habilidades adaptativas que le permitan
hacer durante su adolescencia no solo la transición biológica, sino también
desarrollar las tareas psicosociales propias de este ciclo de vida.
todas las oportunidades para sus jóvenes sin discapacidad de manera que
puedan explorar diversas áreas de capacidades y puedan orientar su proyecto de
vida adulta con mayor probabilidad de éxito. En el caso del adolescente con
discapacidad esto no ha sido así. Las culturas han creado espacios segregados
para esta población y han determinado a priori un rango mínimo de oportunidades
que supuestamente cubren sus necesidades básicas. De esta manera no ha sido
posible que exploren su potencial y desarrollen sus competencias, como cualquier
otro ser humano.
En la medida en que propiciemos oportunidades integradas basadas en la
comunidad, se puede lograr que el adolescente con discapacidad tenga una
mayor posibilidad de establecer su identidad, desarrolle sentimientos de afecto y
pertenencia como consecuencia de un mayor numero de amistades y relaciones
interpersonales; alcance la sensación de seguridad que proviene de la
autodeterminación y del control de su entorno personal y finalmente, incremente
sus posibilidades de elegir de acuerdo con sus competencias.
El estatus de edad hace referencia a los derechos y responsabilidades acordes a
los intereses y habilidades que se identifican con la edad correspondiente,
permitiendo comportamientos acordes a lo que la gente espera de la persona en
particular. Es poder experimentar el ciclo vital del desarrollo normal, sin estar
limitado a ser un niño toda la vida, es tener la oportunidad de acceder a una
existencia lo mas parecida posible a la normal, con los esquemas y condiciones de
vida cotidiana que rigen la vida de la mayoría de las personas en una comunidad.
Los apoyos dan respuesta a las necesidades de la persona, y permiten que se
desenvuelva según las expectativas de su cultura particular.
El adolescente con discapacidad requiere mucho mas apoyos y servicios
adicionales a los existentes para el resto de jóvenes y necesita de estructuras
como la familia, instituciones y grupos que le ayuden a conseguir estos apoyos
adicionales porque generalmente él no logra hacerlo por sí mismo. Aunque el
concepto de apoyo no es nuevo, si lo es la creencia de que su adecuada
aplicación puede mejorar el funcionamiento general de la persona con
discapacidad. Los apoyos son importantes en la medida en que proporcionan la
base para incrementar la independencia /interdependencia, la productividad, la
integración en la comunidad y la satisfacción de la persona. La cantidad del apoyo
necesitado variara de acuerdo con la dificultad a enfrentar y la capacidad del
individuo mismo para hacerlo y como resultado final se espera que el adolescente
con discapacidad intelectual pueda exponerse a situaciones de vida variadas y
alcance el mayor desarrollo posible de habilidades adaptativas que le permitan
hacer durante su adolescencia no solo la transición biológica, sino también
desarrollar las tareas psicosociales propias de este ciclo de vida.
BIBLIOGRAFÍA
Hill,J. (1983). Early adolescence: A framework. Journal of early adolescence, 3,
1-21
Proyecto educativo Lideres Siglo XXI. Meals de Colombia. Proceso de
mejoramiento personal. Guía 6
Rogoff,B. (1997) . Cognition as a collaborative process. En D. Jun y R. Siegler
(Eds), Handbook of child psychology (5ª Ed. Vol. 2) . Nueva York: Wiley.
Seoane, J.A. (2004) “Derecho y personas con discapacidad. Hacia un nuevo
paradigma”. Siglo Cero, 35 (1), 20-50
Steinberg,L. (2002) : Adolescence .Nueva York: McGraw-Hill Companies.
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SEXUALIDAD Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
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mejoramiento personal. Guía 6
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paradigma”. Siglo Cero, 35 (1), 20-50
Steinberg,L. (2002) : Adolescence .Nueva York: McGraw-Hill Companies.
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INTERVENCIONES QUE FACILITAN LA ASUNCION DE IDENTIDAD
HHSS NECESARIAS PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD MENTAL
- REDUCIR LA DEPENDENCIA AL MINIMO POSIBLEESTIMULAR CONDUCTAS DE AUTOSUFICIENCIA EN EL AFUERA ( EL ACOMPAÑANTE TERAPEUTICO)
- IDENTIFICARLO EN SU TOTALIDAD, NO SOLO EN SU DEFICIT
- ACOMPAÑARLO EN EL ENFRENTAMIENTO A LA REALIDAD EN TODO CUANTO SEA POSIBLE
- POSIBILITAR LA OPINION, ELECCION Y DECISIÓN
- PUESTA DE LIMITE. (sostenido, claro, sereno ,firme)
- EVITAR SOMETERLO A EXPECTATIVAS PARA QUE SEA OTRO
- RESPETAR PRIVACIDAD E INTIMIDAD
- ESTIMULAR SU PROPIO DESEO
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HHSS NECESARIAS PARA LA INSERCIÓN LABORAL EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD MENTAL
Becario: Elías David Gil González (Director: Lic. Ana Sisti)
El presente trabajo se desprende del proyecto base, “Estrategias didácticas para el aprendizaje y desarrollo de HHSS en la educación de sordos” (Código 06/H046 ). En esta comunicación haremos referencia a las HHSS respecto a la inserción laboral en jóvenes con discapacidad mental. Para ello partimos del Concepto de discapacidad mental (Definición 1992-2002), en el ámbito laboral. Las nuevas concepciones sociales de la discapacidad (Paradigma Emergente) reorientan la mirada con un espíritu crítico y funcional de la persona, así como los condicionamientos laborales propios de éstos y cómo resultan ser producto de concepciones ideológicas que condicionan los tipos de relaciones y la calidad de las mismas en materia de oportunidades de participación.
Para llevar adelante el mencionado proyecto formulamos los siguientes objetivos:
Por un lado: -Caracterizar las HHSS de las personas con discapacidad mental que se encuentran realizando EGB 3 en una escuela de educación especial de gestión pública del Departamento de Guaymallén; y por el otro: - Identificar las HHSS básicas necesarias para la inserción laboral que deben presentar los alumnos del turno mañana según docentes de la escuela especial Vítolo de Guaymallén.
De acuerdo con Michelson: “El comportamiento interpersonal de un niño juega un papel vital en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales y económicos. Los niño que carecen de los apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento social, rechazo y, en conjunto, menos felicidad. La competencia social tiene una importancia crítica tanto en el funcionamiento presente como en el desarrollo futuro del niño. Las HHSS no sólo son importantes por lo que se refiere a las relaciones con los compañeros, sino que también permiten que el niño asimile los papeles y normas sociales. Según Hops (1976): las habilidades para iniciar y mantener una interacción social positiva con los demás es considerada por muchos como una consecución esencial del desarrollo. Las interacciones sociales proporcionan a los niños la oportunidad de aprender y efectuar HHSS que puedan influir de forma critica en su posterior adaptación social, emocional y académica. (p. 1)” (Michelson, 1987:18).
No contemplar lo social como el principal parámetro de desarrollo personal es ampliar aún más las conductas disruptivas o no asertivas. El niño no asertivo es tímido, pasivo, un tanto retraído y aislado. El componente pasivo que presenta la conducta de estos niños se desarrolla en detrimento de sus propios derechos y lo confiere a fracasar en la manifestación expresa de sentimientos, necesidades y opiniones propias. La falta de interacción o respuestas pasivas tienen su correlato en sentimientos de insuficiencia, depresión e incompetencia.
Los aspectos sobre la importancia de la asertividad y las HHSS son variados y alcanzan a la persona a lo largo de toda su vida. Generalmente los intentos de niños y adolescentes con discapacidad mental por influir en el comportamiento de los demás no se llevan a cabo mediante modos acertados de interacción, por lo que la conducta tiene un efecto negativo en su entorno. Deben aprender, en gran parte por ensayo y error, requieren la ayuda de personas que guíen sus intercambios sociales afín de que estas tentativas de relación interpersonal sean aceptadas entre los compañeros.
Si este período de aprendizaje está marcado por muchos fracasos y unos cuantos éxitos fortuitos, se incrementara la pérdida de interés del niño para iniciar contactos sociales. La conducta va acompañada por un aumento de sumisión a las tentativas de otras personas para influir en el, o puede repercutir en un uso más frecuente de la fuerza en su intento por lograr el éxito.
No resulta posible que con estos resultados se aliente su integración en el grupo social y mucho menos en el trabajo. Es necesario que se construya una base de insumos sociales utilizables y generalizables a la estructura social en la que están inmersos.
En resumen, el comportamiento social pasivo esta asociado a una diversa gama de deficiencias adaptativas, falta de manejo autónomo, inseguridad, falta de pertenencia, aislamiento. Por causa de estas falencias el desarrollo interpersonal e intelectual pueden ser frustrados y demorados, dando lugar a unos trastornos más globales y permanentes.
Las HHSS son un área importante de la personalidad del sujeto, la psicología como disciplina que estudia la conducta humana ha tomado diferentes términos para dar cuenta de la interacción social y a lo que ésta precisa para ser exitosa.
A partir del proyecto base del que surge el trabajo se adhiere al concepto de de HHSS propuesto por Monjas Casares (1999), donde mmenciona a las HHSS como las "conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas" (p.28).
1) La dimensión intrapersonal: hace referencia a las apreciaciones propias del sujeto en relación con el mundo y como las incorpora y como las entiende. Estas dimensiones serán consideradas en función de la inserción laboral y sus implicancias. Se ubican en esta dimensión:
�� El autoconcepto es un conjunto organizado de percepciones relativas a uno mismo. Respecto del trabajo ofrece parámetros para la organización y percepción de la propia experiencia (como me siento, las expectativas que tengo, como me veo en relación a determinada cosa o situación). Constituye una suerte de patrón que regula el comportamiento social (busca identificar y reforzar conductas sociales).
�� La autoeficacia es la percepción de la persona sobre su desempeño en determinadas situaciones que demandan insumos de un entrenamiento previo, adecuación y solución de conflictos mediante la utilización de estrategias anteriormente aprendidas -es la competencia social misma interpelada por una complicación de la vida diaria.
�� Las expectativas se relaciona con el alcance (las consecuencias) que tiene o puede tener el comportamiento, el accionar social, y lo realiza la persona misma.
�� El autocontrol es la capacidad de ser dueño de mis emociones y de mitigar la impulsividad de mi conducta sin refuerzos de índole externa. Esto se debe respetar teniendo presente la evolución no lineal de la discapacidad mental misma.
2) La dimensión interpersonal: hace referencia a procesos internos y externos de adquisición de normas, reglas, valores que vendrán dados por el contexto mismo; donde el modo de manejarse e interactuar esta supeditado a las circunstancias del momento —lúdicas, de aprendizaje etc. Aquí se encuentran:
�� La percepción del ambiente que supone la necesidad de discriminación e identificación de un ambiente comunicativo formal o informal y de respeto con otras personas. También de pautas y condiciones ya establecidas.
�� El locus de control entendido como la atribución de causalidad de las consecuencias del comportamiento en diversos ámbitos. Considera, si lo que le sucede al niño es siempre atribuido a factores externos o internos. Estos factores incidirán directamente en el desempeño social general (aceptación de los compañeros, mantenimiento de los mismos, clima de trabajo, etc.).
�� Las creencias y valores hacen referencia a los parámetros sociales existentes en torno de la inclusión social de una persona con discapacidad (concepción social de la discapacidad).
Ámbito laboral y HHSS
En el planteo conceptual, de empleo con apoyo mencionado por el Dr. Jordán De Urríes Borja (2005) se expresa una serie de elementos que el autor considera extrapolables a diferentes contextos incluyendo así a la educación especial. Por medio de éstos se configura el perfil del profesional de la integración laboral.
En el proceso de inserción laboral, para alumnos de educación especial, los elementos necesarios a tener en cuenta son: marketing (hace referencia a la presentación de la persona con discapacidad de forma válida y eficaz al medio laboral); análisis del trabajo (para determinar las características esenciales del empleo analizado, así como los procedimientos , políticas y servicios requeridos); diseño y análisis de tareas (facilitar la tarea a partir del entrenamiento específico para realizarlas); entrenamiento de precisión y de autonomía (guiar al trabajador en el logro de la autonomía respecto de cambios y avances para la realización de las tareas) y finalmente el afrontamiento de conductas problemáticas (utilizando estrategias que permitan modificar conductas poco apropiadas en el ámbito laboral).
Estas tareas se complementan con un seguimiento a lo largo de la vida laboral del trabajador, que se modificara según las necesidades del mismo en los diferentes momentos.
El proceso de la inserción social y laboral de los jóvenes es una tarea difícil de vislumbrar.
Para Martínez Rueda, (1997) las complicaciones más elocuentes que se manifiestan son:
• el alargamiento en la adquisición de competencias —tiempo para aprender el trabajo-
• la diversificación de la propia situación laboral — cambio de puesto, horario, etc.-
• las dificultades de conexión entre los sistemas educativos, de formación profesional y de empleo — imposibilidad de aunar criterios-
• la situación de desempleo, unido a otras problemáticas en relación a la vivienda, la salud, el ocio, etc.
Debido a estos factores resulta necesario disponer de las herramientas que faciliten o permitan promover una correcta inserción en la vida adulta como punto de partida.
Es de vital importancia focalizar la tarea en el propio momento de transición, el cual se ha convertido en un espacio ineludible y específico de intervención, lo que implica hacer un relevamiento de las necesidades, no solo educativas, sino sociales, laborales y de ocio, por las que estos adolescentes necesariamente transcurrirán.
Las HHSS son procesos que median la aceptación social, favorecen la inclusión, y hacen ver con otros ojos a la discapacidad misma. Son conductas, competencias sociales contextualizadas, que poseen componentes y dimensiones muy bien definidos. Son estos últimos indispensables para la gestión, obtención, y mantenimiento de un puesto de trabajo; su desarrollo implica programas minuciosos y entornos favorables para su implementación y posterior puesta en marcha. Un punto por considerar es la evolución de la enfermedad, los potenciales laborales reales y la viabilidad de la propuesta.
Se ha priorizado en este proyecto la mirada de los, docentes de la escuela especial en virtud de que se identifique con que HHSS deben contar sus alumnos para la futura inserción laboral. El papel de la escuela es considerado fundamental por: tratar el problema tempranamente, tener datos precisos del destino de sus egresados, por ser un receptor natural de las demandas sociales de su población y por poder incorporar en sus planes la sistematización del trabajo de las HHSS. En síntesis se pretende alentar:
• El proceso de colaboración entre los diferentes actores comprometidos en esta etapa de transición para asegurar un resultado específico:la futura inserción en el mundo adulto.
• El trabajo con las familias de las personas con discapacidad mental ya que, como
afirma Monjas Casares (1997) la competencia social que se adquiere desde pequeños, se ve reflejada, no sólo en el rendimiento académico sino también en la interacción social de la vida adulta
• La evaluación contextual oportuna
La integración social como laboral denota una importancia esencial respecto de la adquisición de una mejor condición de existencia, según (Gerolin 2003:212) debemos analizarla desde dos vertientes:
• “Como un intercambio en el que el trabajador vende su tiempo y sus conocimientos a cambio de una remuneración económica.
• Una faceta de la vida a través de la cual recibimos conocimiento social y nos sentimos parte de la comunidad en que vivimos.”
Un abordaje integral para incrementar las posibilidades de éxito debe tener en cuenta:
2- Metodología y técnicas empleadas
Las características del diseño metodológico responden a un enfoque cualitativo descriptivo, por ello se utilizo como técnicas de recolección de datos: la observación participante.
Según lo plantea Yuni, (2003) esta metodología: “Intenta describir las características de un fenómeno a partir de la determinación de variables o categorías ya conocidas. Se miden con mayor precisión las variables y/o categorías que caracterizan el fenómeno. Las descripciones pueden ser cualitativas o cuantitativas. Los instrumentos de medida pueden ser estructurados o no estructurados. Los datos pueden ser de carácter numérico o discursivo según la lógica de la investigación. Se utiliza cuando: se requiere una adecuada caracterización del fenómeno. Cuando se quiere precisar la información existente y/o verificar la exactitud de las descripciones anteriores” (13).
Características:
• Utiliza el método inductivo.
• Hace uso de la observación como técnica fundamental.
• Tiene por objeto descubrir hipótesis.
• Requiere un determinado conocimiento del área que se investiga para formular las preguntas específicas que busca responder.
• Los datos descriptivos pueden ser de naturaleza cuantitativa y cualitativa.
• Carece del más mínimo control ya que se limita a constatar lo que está sucediendo o ya ha ocurrido” (Campoy, 2005:06).
El instrumento de evaluación es la Escala C de HHSS de carácter conductual, la que contempla una lista de habilidades que se encuentran en el curriculum, se trata de competencia
necesarias para la interacción socio ‘escolar del adolescente y que han sido motivo de observación en este proyecto, la cual fue obtenida en medio de las practicas pedagógicas cotidianas. Para la medición de la frecuencia de las conductas se utilizo nunca, algunas veces y siempre. El análisis y sistematización de datos será de tipo cualitativo.
Muestra
La muestra consta de los alumnos de l turno mañana de la escuela de educación especial Dr. Vitolo de la ciudad de Mendoza. Las edades que se abarcan van desde los 12 a16 anos de edad.
Descripción de la muestra
Los niños se encuentran realizando tratamientos cognitivos conductuales. Las características comunes que presentan son: conductas disruptivas, inflexibilidad, falta de interés y participación, ecolalia, falta de adecuación a la situación comunicativa/social, falta de contención familiar y en la mayoría de la población se delegan todas las responsabilidades del trabajo con los adolescentes a la institución educativa.
Criterios de selección
Se trata de una muestra no probabilística. El tipo de muestreo es decisional. “Los elementos de la muestra que se seleccionan son elegidos por el investigador, porque reúnen algún criterio que a su juicio lo convierte en un caso relevante o caso típico para los fines del estudio” (Yuni, 2003:21).
3- Resultados y conclusiones
Los resultados de la aplicación de la escala muestran que los adolescentes aún no manejan HHSS básicas de relación como lo son escuchar, emitir opinión, no agredir, esperar, asumir una postura corporal acorde a la comunicación, etc. El trabajo en la adquisición de estas conductas necesariamente antecede a la formación laboral propia.
Es oportuno considerar que si no se encuentran presentes estos insumos sociales previos para el adolescente resultará imposible asumir las responsabilidades y demandas propias de un trabajo, aunque este fuera empleo con apoyo. El trabajo de las HHSS realizado sistemáticamente focalizados en la calidad y los tipos de relaciones interpersonales favorecerá directamente los futuros contactos sociales permitiéndoles insertarse más fácilmente en la sociedad.
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SEXUALIDAD Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Las vidas de las personas con discapacidad intelectual se desarrollan en entornos donde las principales interrelaciones son con la familia y profesionales. Por ello, el abordaje del tema de la afectividad y sexualidad de las personas con discapacidad intelectual resulta un tanto delicado.
Para muchas familias y muchos profesionales es un hueso duro de roer y por consiguiente de aceptar. En muchas ocasiones se trata de ignorar y actuar como si no existiera. Pero en una sociedad donde el sexo está omnipresente a nuestro alrededor, es un error ignorar y creer que las personas con discapacidad intelectual no tienen esas necesidades o no son como los demás en este aspecto; por lo que tenemos que considerar la sexualidad como un elemento más dentro de nuestra atención a estas personas, e imprescindible para poder trabajar con los
principios básicos de esta atención: integración y normalización.
Para poder llevar a cabo este objetivo y plantearnos este tema de forma adecuada, tenemos que ser conscientes de las falsas creencias en torno a la sexualidad de las personas con discapacidad intelectual, así como las implicaciones que conlleva su discapacidad.
Algunas falsas creencias son:
· Las personas con discapacidad intelectual son asexuadas.
· Las personas con discapacidad intelectual son como niños y sobre
todo en el terreno sexual.
· Las personas con discapacidad intelectual, no resultan atractivas
sexualmente para otras personas.
· No se les debe despertar su interés sexual, porque son inocentes.
· En general, los discapacitados no deben tener actividad sexual, ni
formar pareja, ni casarse.
· El coito es la conducta sexual más importante.
· La actividad sexual es para tener hijos, los discapacitados no debe o
pueden tenerlo.
· Las personas con discapacidad intelectual no tienen interés sexual y
sobre todo las chicas con dicha discapacidad.
· La intervención en educación sexual despierta su sexualidad
dormida e inocente.
Implicaciones de la discapacidad intelectual que condiciona las
posibilidades y formas de vivir la sexualidad:
1. Dificultades para acceder a contextos de interacción social
normalizados:
· No tienen oportunidades para relacionarse con iguales en
situaciones normalizadas, limitando su vida al contexto familiar
o al centro. Si se encuentran en contextos más amplios, suelen
estar más vigilados y controlados para evitar riesgos.
· Las familias suelen sobreproteger a sus hijos y minusvalorar sus
posibilidades, con lo que provoca un empobrecimiento del
entorno y control de sus conductas “peligrosas”.
· Ausencia de espacios y tiempos privados.
· Resistencias de la familia y la sociedad, que hace difícil la
formación de parejas y lo que implica.
2. Déficits cognitivos, emocionales y conductuales:
· Realizan aprendizajes más lentos, más erróneos y deficitarios.
· Limitaciones para decidir y juzgar.
· Dificultades en las habilidades interpersonales y sociales.
3. Algunas características de personalidad:
· Baja autoestima.
· Labilidad emocional.
· Dependencia de los demás et.
Estas características hacen difícil la intervención en este campo.
4. Efecto de la medicación sobre las emociones y la sexualidad
Teniendo en cuenta estos dos aspectos, el tratamiento de la sexualidad
en personas con discapacidad intelectual tiene que ser como en los
demás colectivos de la sociedad. Hay que utilizar Programas de
educación afectivo sexual por un lado con el fin de informar y trabajar
de manera individual las demandas específicas que realizan estas
personas.
Desde el punto de vista del profesional nuestra obligación no sólo es
reconocer su sexualidad, sino apoyarles para que disfruten de una vida
sexual plena.
BIBLIOGRAFÍA
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discapacidad. Ed. Biblioteca Nueva.
Siglo Cero Vol. 37 (1), núm. 217, 2.006.
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deficiencia mental. Ed. Universidad Pontificia de Comillas.
Gómez Zapiain, J. (2.004) Sexualidad y afectividad en personas con
deficiencia. Pautas de actuación.
Revista DOWN. Marzo 2.005. Sexualidad, afectividad y Síndrome de
Down (1) Se hace camino al andar. José Luis García.
Amor Pan, J.R. Sexualidad y personas con discapacidad psíquica
Colección FEAPS
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DISCAPACIDAD INTELECTUAL - SEXUALIDAD
Educación de la sexualidad: cómo construir los cimientos de actitudes sanas
Terri Couwenhoven, MS.
WISCONSIN, USA
Todos vivimos algunos de esos momentos. Momentos en los que algo sucede y tratamos de imaginar por qué reaccionamos de una manera determinada. Para cuando se han desvanecido, comprendemos algo sobre nosotros mismos de lo que no nos habíamos dado cuenta hasta entonces. Pasé por uno de esos momentos hace unos meses. Mi hija de 11 años con síndrome de Down me preguntó:
- ¿Para qué es eso del sexo?
Para cualquier otra madre podría no haber sido éste un momento memorable.
Para mí, que soy educadora de la sexualidad, éste fue el momento. En aquellos segundos de silencio que siguieron a su pregunta, mi mente se estuvo moviendo como una pelota de ping-pong en un partido de campeonato. ¿Quién le habría estado hablando a ella sobre el sexo? ¿Habría utilizado su hermana alguna terminología que no le resultara familiar? ¿Habría sido alguna película que se me pasó prohibírsela? ¿Habría estado mirando algunos de mis libros? No, porque estaban muy lejos de su alcance.No estoy segura del tiempo que pasó hasta preguntarle con voz suavemente inquisidora:
- ¿Dónde oíste esa palabra? - Se encogió de hombros.
"Vale, pensé". Soy educadora de la sexualidad. Puedo afrontarlo. Tengo recursos. Tengo información
- Mami, ¿para qué sirven los calcetines? —preguntó.
Esta vez decía algo diferente. Me di cuenta en ese momento de los calcetines que me había echado sobre mis hombros mientras doblaba la ropa que había lavado. Me sentí aliviada. Como si se tratara de un plazo para presentar un proyecto que esta a punto de vencer, mi tiempo se había ampliado. Pero ciertamente aquel día aprendí algo sobre mí misma. Este asunto de la sexualidad no es nada fácil. Y hablar a otras personas con discapacidades del desarrollo, a otras familias, o a otros profesionales que atienden a gente con discapacidad es diferente a cuando tengo que hablar a mi hija. Hasta ese momento me había sentido bastante bien sobre el progreso que Anna había hecho en su camino para convertirse en una persona sexualmente sana. Pero tenía que seguir avanzando. Quedaba tanto que ella necesitaba saber.
Momentos como éste me hacen recordar por qué disfruto enseñando a los padres y los profesionales sobre sexualidad. Describiré la importancia de la educación temprana sobre la sexualidad y explicará la primera base de temas en los que haya de introducir a su hijo.
Cuanto trato de definir la sexualidad en los programas a padres y profesionales, no me resulta una tarea fácil. Lo que lo hace difícil es que la sexualidad es un término tan amplio que abarca muchas facetas de lo que realmente somos. La sexualidad concierne a lo que creemos y a lo que sentimos sobre el ser hombre o mujer, y sobre los papeles y expectativas que están asociadas a esas creencias y sentimientos. Involucra a nuestras conductas, interacciones y relaciones con las demás personas, sean del mismo o del sexo opuesto. Incluye cómo nos sentimos con nuestro cuerpo y con nosotros mismos. La sexualidad es un proceso de aprendizaje que evoluciona a lo largo de nuestras vidas, y forma parte activa e inseparable de quiénes somos.
El aprendizaje sexual: por qué ocurre y por qué es necesario que ocurra
Los padres son los primeros educadores de la sexualidad de sus hijos, que es como debe ser. Desde el nacimiento, servimos de modelo y enseñamos a nuestros hijos mensajes sobre el amor, el afecto, el contacto, las relaciones. El modo de abrazar y de sostener a nuestros hijos les está enseñando lo que sentimos acerca de ellos. Algunos afirman que el contacto amoroso de las primeras etapas de la vida marca ya la pauta para una sana intimidad cuando se es adulto.
Qué somos como adultos sexuales es un buena parte del resultado de la información que hayamos recibido en la niñez. Para la mayoría de nosotros, el aprendizaje sobre la sexualidad ocurrió de muy diversas maneras. Probablemente fueron nuestros padres los primeros educadores de la sexualidad, ya que suelen ser los primeros y más frecuentes maestros y modelos. Después, nuestros compañeros, los medios de comunicación, la enseñanza religiosa y las experiencias de la vida han ido influyendo sobre nuestro aprendizaje sexual.
Para las personas con discapacidad, como es el síndrome de Down, las oportunidades para aprender sobre la sexualidad se encuentran limitadas. El nivel de lectura de materiales está fuera de su alcance, lo que les limita el acceso a material impreso y recursos de calidad. Aunque nosotros, como padres, entendemos la importancia de crear oportunidades para la socialización, estas oportunidades para nuestros hijos con síndrome de Down son escasas. Como resultado, disponen de menos oportunidades para observar, desarrollar y practicar habilidades sociales, que son particularmente importantes en la primera y segunda adolescencia. Nuestros hijos pierden con frecuencia los sutiles mensajes, miradas e insinuaciones con que bromean los preadolescentes y adolescentes en la televisión y en la escuela. Pueden tener dificultades para tomar decisiones y para pensar de un modo realista sobre las situaciones. Todos estos factores subrayan una mayor necesidad aún de educación de la sexualidad a niños con discapacidad que a los demás niños.
Los estudios nos dicen lo que los padres ya conocen: el riesgo de abuso en las personas con discapacidad es mayor que en las que no la tienen. Algunas de las razones son:
- Los niños con discapacidad tienen mayor probabilidad de depender de los demás para atender sus necesidades básicas, a causa de la naturaleza de su discapacidad.
- A veces no poseen las habilidades sociales necesarias para solucionar una determinada situación.
- Pueden tener dificultades en su modo de razonar y juzgar.
- Se encuentran expuestos a un número mayor de cuidados que lo demás compañeros.
Cada uno de estos factores aumenta la vulnerabilidad de su hijo frente a algún tipo de explotación o de abuso.
Aunque la necesidad es mayor, muchos padres evitan o posponen abordar los temas de la sexualidad hasta que es demasiado tarde. Hay varias razones para que esto ocurra, como son:
- Su propio proceso de aprendizaje sexual. Algunos padres tienen pobres modelos de enseñanza y aprendizaje sobre la sexualidad.
- La edad o generación de los padres. Las actitudes de los padres sobre la educación de la sexualidad frecuentemente refleja las actitudes de la sociedad durante su niñez.
- La disponibilidad de recursos y apoyos. Fácilmente los padres están abrumados por los temas del día a día implícitos en la crianza de un hijo con discapacidad. Es fácil que se coloque a los temas de sexualidad en el cuarto oscuro. Y cuando se sienten dispuestos, hay pocos recursos en la comunidad que realmente ayuden, lo que hace difícil enseñar sobre sexualidad y los temas afines.
- La discapacidad del hijo: En mi experiencia como educadora de la sexualidad, las habilidades del niño afectan directamente a si sus padres lo ven como un ser sexual. A menudo, cuanto mayor sea la discapacidad, menos probable será que los padres sientan la necesidad de abordar los temas sobre la sexualidad.
Educación activa de la sexualidad
Con demasiada frecuencia en las familias con niños que tienen discapacidades en el desarrollo, la enseñanza de la sexualidad se desenvuelve alrededor de situaciones de crisis. Recibo frecuentemente llamadas de padres furiosos cuyos hijos han sido expulsados del autobús por haber realizado contactos inapropiados. O llamadas del personal de una escuela que desea disponer de programas dirigidos a solucionar un problema semejante, en lugar de abordar los temas más amplios de la sexualidad de un individuo antes de que surja un problema. Más adelante en este artículo abordaré algunas ideas de cómo enseñar sobre sexualidad.
Todos los niños inician sus vidas entre personas sexuales, de modo que el enseñar sobre sexualidad debería ser algo que ocurriera durante toda la vida. Los chicos con problemas de desarrollo no son una excepción. Al ofrecer información y abordar los temas en edades tempranas, le permite reforzar conceptos a lo largo de amplios periodos de tiempo y de una más amplia variedad de situaciones de la vida real.
Es aconsejable que los padres piensen a largo plazo sobre los proyectos y expectativas de sus hijos con discapacidad. Si somos conscientes de los temas normales sobre la sexualidad que se presentan en las diversas etapas de la vida de nuestro hijo, podremos concretar mejor las expectativas, planear los objetivos, y pedir ayuda antes de que surjan los problemas.
Enseñanza colaboradora
Aunque probablemente los padres son los educadores con más influencia y constancia, en la educación sexual están implicados también otros profesionales. A menudo comparto en los programas con los profesionales y los padres un "triángulo de la educación sexual" que ayuda a recordar la importancia de la colaboración.
El triángulo de la educación de la sexualidad
Este triángulo representa una situación ideal: los padres y los profesionales trabajando conjuntamente para ayudar a una persona con discapacidad intelectual en su camino hacia una adultez sexualmente sana. Pero incluso en esta situación ideal, el camino que hay que recorrer es difícil. El viaje requiere que tanto los padres como los profesionales examinen sus propios valores y actitudes en una diversidad de temas sobre la sexualidad. Con frecuencia este es un proceso doloroso. Conozco a una madre que estaba muy disgustada cuando se enteró de que en la escuela a la que iba su hijo le permitían masturbarse en un lavabo privado con la puerta cerrada, cuando en absoluto era algo que se le permitiera hacer en casa. ¿Valores diferentes? Por supuesto. ¿Chico en confusión? Probablemente.
Para que el papel de los padres sea eficaz, deben:
- Entender los valores personales y comunicarlos a los que atenden al hijo.
- Compartir los métodos de intervención que se emplean en casa para afrontar conductas sexuales inapropiadas
- Identificar las estrategias formativas que mejor han funcionado para el chico o adulto.
- Darse cuenta de dónde surgen de modo habitual las dificultades de aprendizaje.
La mayoría de las familias son capaces de compartir ejemplos de los éxitos y dificultades que han experimentado enseñando a su hijo sobre la sexualidad. Si se comparten, tanto los padres como los profesionales pueden utilizarlos para mejorar la educación sexual del niño.Los profesionales que atienden y apoyan a la persona con discapacidad tienen un papel importante también en la enseñanza de la educación sexual. Con frecuencia tienen acceso a materiales que están diseñados específicamente para personas con discapacidad, y son económicamente prohibitivos para la mayoría de las familias. Pueden además diseñar técnicas alternativas de enseñanza para abordar los temas de sexualidad, ayudar a las familias a identificar los recursos que existen en la comunidad, y completar y reforzar los conceptos sobre sexualidad dentro de los ambientes de la comunidad.
Finalmente, es importante recordar que la persona con discapacidad se encuentra en el vértice superior del triángulo por una razón. Y es la de recordarnos que las necesidades del individuo habrán de estar en primer plano a la hora de desarrollar y llevar a cabo la programación sobre la sexualidad, y habrán de animarnos a realizar un diálogo permanente y abierto entre las familias y los profesionales.
Los primeros años:
Conceptos y temas clave sobre sexualidad
La información y la enseñanza sobre sexualidad, compartidas durante los primeros años del niño, proporcionan el comienzo de un sólido cimiento que necesitará que sea repetido, completado y reforzado conforme el niño crezca. Este cimiento proporcionará la base sobre la cual se seguirá construyendo, añadiendo conceptos sobre sexualidad más avanzados que se van a enseñar al hijo conforme vaya madurando. Por ejemplo, es más difícil enseñar al niño los cambios físicos que acompañan a la pubertad si no conoce previamente el vocabulario de los órganos genitales.
La enseñanza del cuerpo
Todos los niños pequeños muestran una curiosidad natural sobre sus cuerpos y sobre cómo funcionan. Los niños con discapacidad intelectual no son diferentes. Debe iniciarse pronto la enseñanza sobre su cuerpo, incluidos los aspectos sexuales. Si se analizan pronto y abiertamente (aunque en privado) estos temas probablemente eliminarán los sentimientos de culpa, de vergüenza o de negatividad que a menudo acompañan al cuerpo y los genitales, y se sentará la base para futuras conversaciones conforme el hijo vaya creciendo.
Un aspecto fundamental de la enseñanza es ayudar al hijo a utilizar las palabras correctas para los genitales es. Debe realizarse al mismo tiempo que se le enseñan otras partes del cuerpo y su funcionamiento. Sin embargo, la enseñanza de las partes que son íntimas ha de hacerse en un contexto de intimidad. Por ejemplo, no es lo más apropiado en la mayoría de las situaciones hablar sobre los genitales y su funcionamiento en mitad del cuarto de estar. Es mejor hacerlo en las sesiones privadas durante el baño. Cuando su hijo está aprendiendo a identificar los ojos, la nariz y los dedos, pueden también aprender a identificar su pene, la vulva, los pechos y las nalgas. La literatura profesional sugiere que cuando los niños disponen de un lenguaje preciso para señalar las partes íntimas del cuerpo, es más probable que avisen cuando haya sufrido un abuso. Cuando lo hagan, serán más creíbles a causa de la precisión del vocabulario que utilizarán en la descripción.
Otra pieza que forma parte de los cimientos es la comprensión de la pertenencia del cuerpo y el saber cuidarlo uno mismo. Enseñe a su hijo a lavarse y a cuidarse, incluidas las partes íntimas. Acuérdese de ir reduciendo gradualmente la intensidad de la ayuda que le presta, y dele la responsabilidad de lavar y mantener limpias todas las partes de su cuerpo.
Cuando enseñe a su hijo las partes del cuerpo, incluya información sobre las reglas sociales que les conciernen. Por ejemplo, en América las partes íntimas siempre han de estar cubiertas en los lugares públicos. La mayoría de los niños, conforme maduran de modo natural, desarrollan el pudor sobre sus cuerpos. A los niños con discapacidad intelectual hay que enseñarles a ser modestos. Y usted puede educarle envolviendo a su hijo en una toalla y llevándolo así al sitio para vestirlo o cambiarlo. Señale en su casa los sitios privados. Y esto significa también que respeta el deseo de su hijo para retirarse a un sitio privado cuando le parezca apropiado.
Cuando el niño empieza a usar apropiadamente la terminología y a aplicar las reglas sociales relacionadas con las partes del cuerpo, es el momento de incorporar frases que eviten la explotación o abuso. Por ejemplo, enseñe a su hijo que las partes íntimas de su cuerpo quedan fuera de los límites para los demás. Analice con él las circunstancias o excepciones de esa regla: para los médicos, para los padres o abuelos durante el baño, o en otras circunstancias que sean específicas para su hijo. Destáquele la importancia de informar cuanto suponga una violación de esos límites. Asegúrese de que comprende a quién se lo debe decir cuando su intimidad o su cuerpo no hayan sido respetados.
Otros modos de enseñarle y de reforzar estos conceptos son:
- Leer y compartir con su hijo libros ilustrados con mensajes sobre el cuerpo, sus partes, y las reglas sociales
- Utilice cada día momentos naturales para la enseñanza, de forma que refuerce los conceptos básicos. Por ejemplo, si su hijo se está vistiendo, recuérdele que cierre la puerta para respetar su intimidad. Si su hijo expone partes íntimas del cuerpo en una zona pública de la casa, adviértale o recuérdele las reglas relacionadas con las partes íntimas del cuerpo.
Otro bloque fundamental del conocimiento de la sexualidad está constituido por la conciencia de las diferencias físicas entre el cuerpo del hombre y el de la mujer. La mayoría de los padres tienen anécdotas sobre la curiosidad natural de sus hijos en relación con los cuerpos, que les lleva al juego de "tú me enseñas a mí y yo te enseñaré a ti", o a "jugar a los médicos". A los niños con discapacidad intelectual o retraso del lenguaje, esta misma curiosidad les llevará a lo mismo, o quizá a algún tipo diferente de conductas. Cuando era pequeña, mi hija iba a una guardería integrada donde niños y niñas usaban el mismo cuarto de baño. Aparentemente ella se dio cuenta de las diferencias de postura para orinar porque en algún momento la vi en nuestro cuarto de baño de casa intentando orinar de pie. Afortunadamente para mí, la agarré antes de que iniciara el experimento. Ni que decir tiene, fue un momento oportuno para enseñarle y una oportunidad para compartir con ella cierta información sobre ser una niña y las diferencias de funcionamiento de los cuerpos de los niños y de las niñas. A otra madre le preocupaba su hijo que le tocaba el pecho de modo inesperado y en momentos inoportunos cuando era pequeño. Esto pudo haber sido su manera de expresar cierta curiosidad por una parte del cuerpo que él no tenía.
Tocar o estimular partes íntimas
Encarémoslo: muchos niños descubren bastante pronto lo que sabemos como adultos: que al tocarse los genitales, uno se siente bien. Aunque los términos tocar los genitales y masturbación se usan con frecuencia de un modo intercambiable, hay diferencias. Cuando se es pequeño, tocarse los genitales no suele tener una intención ni va orientado hacia un objetivo; más bien es el resultado de una normal curiosidad y exploración del cuerpo. Para algunos chicos jóvenes, tocar sus genitales ofrece un modo de pacificarse o de calmarse, como por ejemplo al empezar la siesta o al acostarse, o en tiempos en que se experimentan particulares emociones como puede ser con motivo del nacimiento de un hermano, o de un divorcio. El término de masturbación se usa cuando la estimulación genital tiene un propósito más claro, con la intención de conseguir el placer sexual u orgasmo. La masturbación puede realizarse antes de la pubertad. Algunos chicos pueden no realizar la exploración genital ni la masturbación, lo que también es normal.
La preocupación más común que oigo en relación con este tema consiste en el niño con discapacidad intelectual que toca sus genitales en sitios públicos o en momentos inapropiados. Cuando esto ocurre, es preciso dar mensajes claros y directos. Su hijo ha de saber que tocar su pene o su vulva es una conducta íntima. Por tanto, esta conducta requiere que se mantenga en un lugar privado, preferentemente su cuarto con la puerta cerrada. Si su hijo no responde a una orden verbal, llévele físicamente a su cuarto evitando en este proceso cualquier expresión negativa o de castigo. Algunos niños tendrán más dificultad para conocer la diferencia entre lugares públicos y privados. Cuando se realiza una conducta íntima en público, insista en que indiquen que no es apropiado realizar esa conducta en un lugar público, y trate de reconducir al niño hacia otra actividad. Si se trata de una conducta más perseverante (una conducta que no va a parar una vez que la haya iniciado), será necesario más preparación y control del ambiente. Trate de ser constante en su modo de actuar.
Si las respuestas no son constantes en estas situaciones, se crea confusión en el niño y disminuye la eficacia de su enseñanza. No se olvide de eliminar posibles causas físicas del tacto genital (por ejemplo infecciones urinarias o vaginales, prendas de vestir poco confortables, roces, irritaciones debidas a jabones, detergentes, etc.).
Intimidad
Para la mayoría de la gente, la intimidad no es un problema. Es un derecho personal que se da por hecho. Si hay veces en que uno necesita evadirse y dedicarse a uno mismo, sabe arreglárselas para conseguirlo. Se retira usted más tarde para tener una conversación privada con quien le interesa, o se levanta un poco antes para disponer de un tiempo tranquilo antes de que la casa estalle de actividad por la mañana. El asunto es que usted conoce y valora el concepto de intimidad y de su significado dentro de su vida.
Para las personas con discapacidad intelectual, la intimidad se ve frecuentemente más como un privilegio que como un derecho. Además, las reglas de la intimidad son violadas por la gente que les atiende. Al tiempo de la adultez, estas personas están tan acostumbradas a tener violada su intimidad que se sienten desensibilizadas en relación con la palabra "intimidad" y su significado. Esta desensibilización origina con frecuencia dificultades en la distinción entre conducta pública y privada, y ocasiona conductas inapropiadas ante los demás.
Por estos motivos, el concepto de intimidad es algo que debe enseñarse muy pronto. Para los hijos sin discapacidad, se les puede introducir en el concepto de intimidad tan pronto como a los tres o cuatros años. La misma regla sirve para los hijos con discapacidad. El mejor modo de enseñar la intimidad es ofrecer modelos. Cuando mis hijas eran pequeñas ignoraban constantemente mis intentos sobre el respeto a la intimidad. Esto es corriente, pero resulta difícil cuando vives en una casa pequeña con un único cuarto de baño. Después de darle vueltas, me di cuenta que estaban modelando mi conducta. Necesitaba ayudarles a comprender la importancia de la intimidad para mí y para ellas. Empecé a modelar la conducta que esperaba conseguir en ellas: dar golpecitos en las puertas y esperar su respuesta antes de entrar en el cuarto de cada una. Cuando irrumpían en mi cuarto, les pedía que llamaran antes a la puerta. Cuando se daban una ducha, hablaba a través de la puerta en lugar de entrar en el cuarto de baño. Si necesitaban ayuda, les ayudaba y después les hacía saber que me iba para dejarles en su intimidad. Dejamos de hablar de las cosas privadas, como por ejemplo las funciones del cuerpo, en lugares públicos como en la mesa o en el cuarto de estar, un hábito que aprendieron observando a su abuela. Aunque mi hija pequeña captó el concepto de respetar una puerta cerrada, a menudo observaba las idas y venidas en el cuarto de su hermana mirando por los cristales de su puerta antigua. Sentía la necesidad de saber lo que hacía su hermana mayor y de interpretar por qué lo hacía. Cosí una cortinilla para cubrir los cristales de mi hija mayor y traté de ayudar a mi hija menor a que comprendiera los modos sutiles con que estaba violando los derechos a la intimidad de su hermana. Nos queda todavía un largo camino por recorrer, pero mi hija ahora es capaz de verbalizar cuándo desea estar en su intimidad. Es un gran paso.
El verano pasado experimentamos alguna regresión en esta área cuando mi hija empezó a llevar un corsé para su escoliosis. Aprendió muy pronto a quitárselo de modo independiente y lo hacía siempre que lo necesitaba. Se subía su camiseta en el parque a la vista de cualquiera que pudiera estar mirando. Todo esto era lógico ya que me di cuenta de que no habíamos tenido cuidado sobre el cuándo y el dónde le quitábamos el corsé en casa. Volvimos al tema de la intimidad para asegurar que, cuando se quitara el corsé en casa, lo hiciera en el cuarto de baño o en su cuarto, que son sus espacios privados. Nos aseguramos de que los profesionales que le atendían comprendieran nuestros objetivos y los cumplieran. Como para ella el concepto de intimidad ya le era familiar, su compresión de las reglas relacionadas con quitarse el corsé hizo que la enseñanza fuera más fácil para todos nosotros.
La necesidad de la intimidad sigue el proceso del desarrollo. La mayoría de los chicos desarrollarán algún sentido de modestia conforme sus cuerpos empiecen a madurar. Conforme crecen, será más importante para ellos su necesidad por la intimidad y por estar en sitios privados. Una parte importante del desarrollo de su independencia es el respeto a sus necesidades de intimidad.
Contacto, afecto y límites (fronteras)
Está muy bien comprobada la importancia del contacto y del afecto sanos para el sano desarrollo sexual. Algunos profesionales de la salud mental sugieren que el contacto amoroso en la primera infancia crea la capacidad para el desarrollo de una sana intimidad del adulto, más adelante en su vida. Las caricias cariñosas, los contactos amorosos y el afecto ayudan a los hijos a conocer lo que sentimos hacia ellos y les da un sentimiento de valía y de bienestar.
Resulta difícil ayudar a la gente con discapacidad intelectual para que comprendan las reglas relacionadas con los contactos, el afecto y los límites. Diversos factores contribuyen a que esto suceda.
Los niños con necesidades especiales están acostumbrados a que se les violen sus fronteras desde edades muy tempranas.
Desde edades muy tempranas, los niños con discapacidades del desarrollo están inmersos en circunstancias que pueden ser diferentes de las del resto de la población. Los programas de intervención temprana requieren normalmente que el niño participe en una terapia invasiva. Por ejemplo, el terapeuta físico manipula el tronco y las piernas del niño, o el logopeda realiza formas de estimulación oral alrededor de la boca. Aparte de la intervención temprana, la mayoría de los padres han experimentado que tanto parientes como extraños sienten la necesidad de pellizcar el carrillo, pinchar en la barriguita, tirar de los lóbulos de las orejas, o achuchar de manera indiscriminada a su hijo porque "los niños con síndrome de Down son tan ricos y cariñosos". Cuando los niños constatan que sus fronteras son repetidamente violadas con este tipo de conductas, por más que sea con la mejor intención, pierden el sentido de lo que es apropiado. E inevitablemente, empiezan a violar el espacio de los demás.
Las actitudes de nuestra sociedad en relación con las personas con discapacidad intelectual como seres humanos sexuales, se encuentran todavía distorsionadas y son problemáticas.
Esos mitos que consideran a las personas con discapacidad intelectual como "asexuales", "hipersexuales", o "niños perpetuos" impiden que otros les enseñen estrategias apropiadas a su edad en los temas de los contactos y de los límites. Si los padres o los profesionales tienen la percepción de una persona con discapacidad del desarrollo como ser asexuado, por ejemplo, terminarán creyendo que esa persona no necesita información y formación acerca de los contactos apropiados, los límites, y otros aspectos de la sexualidad. Y si se piensa que las personas con discapacidad son "hipersexuales" o "incontroladas", la consecuencia será una suspervisión constante y un escrutinio riguroso e hiperanálisis de cualquier conducta sexual, o la percepción de que el individuo necesita más afecto que el ciudadano medio. Cuando un adulto con síndrome de Down es considerado como niño perpetuo, impide que otros le vean como un individuo que madura, y que necesita habilidades para pasar de una conducta propia de la infancia a otra más adecuada a su edad.
Durante un taller que dirigí, una madre comentaba sobre su hijo de 13 años que estaba teniendo algún problema, expresando su afecto de modo inapropiado. Más tarde contó que a su hijo le gustaba sentarse en sus rodillas en reuniones familiares. Su hijo estaba recibiendo una mezcla de mensajes sobre el afecto y los límites, lo que le creaba confusión. No estoy pretendiendo que privemos a nuestros hijos de afecto y de contacto; lo que sugiero es que empecemos a pensar en nuestros hijos como seres humanos sexuados que probablemente necesitan mayor orientación e instrucción intensa que los demás niños.
Un día, un tutor de escuela de mi hija me llamó para comentar sus gestos de afecto con un determinado muchacho de su clase. Poco después de hablar con ella sobre este incidente, tuve que recogerla en la escuela para llevarla a una cita con el médico. Después de recoger sus cosas y según se disponía a salir de la habitación, un auxiliar insistió en darle uno de esos abrazos intensos y prolongados. Me dio un escalofrío, perpleja de que ninguno de los otros profesionales en la habitación se inmutaran. ¿No está fuera de lugar que un varón adulto con autoridad de un abrazo de ese tipo a una niña de once años en el colegio? Me parece que sí.
Las reglas sobre contactos y límites son con frecuencia confusos y cambian en función de la cultura y el contexto, haciendo que la enseñanza resulte dura, y que sea una tarea difícil el establecer unas "reglas" sencillas.
Como madre, lucho con esto de modo regular. Cuando mi hija entró en la escuela de segundo grado, aprecié un aumento de afecto físico para con sus amigas. Al mismo tiempo, luchaba por intentar encajar en el ambiente como la mayoría de los chicos de su edad. Intervine (una vez más) para enseñarle otras maneras de mostrar a sus amigas que las quería sin recurrir a los apretones y abrazos. Hablamos sobre las palabras y las frases que podría utilizar con las amigas para reflejar sus sentimientos. Hicimos una lista de las diversas formas de contacto que podían funcionar, como suaves apretones de brazo, darse una palmada una a otra con la mano abierta, pasar la mano sobre la espalda, etc. Imaginen mi confusión y apuro cuando en su fiesta de cumpleaños observé a niñas "no discapacitadas" colgándose todas unas sobre las otras. Debo decir que Anna se mantenía distante de manera apropiada, pero en este contexto parecía que se encontraba fuera de sitio. Me di cuenta que ella había seguido el modelo de algunas de las expresiones de contacto y afecto que había observado en los pasillos de su escuela. En ese contexto con sus amigas compañeras, sus expresiones habrían sido apropiadas.
He aquí algunos apuntes adicionales que pueden ayudar a su hijo a comprender el contacto, el afecto y los límites.
· Establezca lo más pronto posible las reglas sobre a quién se puede tocar o no entre las personas que rodean a su hijo. Con demasiada frecuencia, se desconocen las conductas inadecuadas de afecto y de contacto físico en la niñez, lo que origina problemas posteriormente.
· Respete el derecho de su hijo a elegir a quién muestra afecto, con independencia de quién sea la persona (familiar o profesional).
· Comunique a las personas que le van a apoyar sus objetivos y expectativas en relación con el contacto y el afecto. Use el triángulo como guía. La coherencia en la enseñanza y el reforzamiento de la mismas reglas aumentarán las probabilidades de éxito, a pesar de que los ambientes sean distintos.
· Si su hijo muestra afecto de manera indiscriminada, adopte un conjunto de reglas concretas que sean fáciles de aprender. Por ejemplo los apretones de manos, los pequeños movimientos con la cabeza y los saludos verbales son gestos muy apropiados para saludar a los superiores. Elija uno y utilícelo de forma constante. Disponga de una o dos alternativas para el contacto inapropiado que intenta eliminar. Recuerde: no es que queramos eliminar del todo el contacto y el afecto, simplemente queremos hacerlos socialmente más aceptables.
David Hingsburger, un autor y conferenciante canadiense sobre sexualidad, aborda modos que podemos practicar para contactos más íntimos. En su libro I Openers: Parents Ask Questiones About Sexulity with Children with Developmental Disabilities, describe un proceso de cuatro etapas que ayuda a los niños a diferenciar entre el contacto íntimo y necesario, como es la exploración de un médico, el cambio de pañales o la ayuda en la higiene.
- Pida permiso antes de tocar.
Pedir permiso ayuda a suscitar un sentimiento de propiedad. Adopte un tono "privado" de voz que sea más suave, más delicado, más silencioso que su tono habitual de conversación. Si su hijo tiene limitaciones verbales, dele tiempo para que responda a su manera. Pregunte primero, toque después,
- Describa lo que está haciendo.
Usando los mismos tonos suaves, describa lo que va a hacer y hable después mientras le toca. Explique lo que está haciendo y porqué. Esto anima a su hijo a hacer preguntas, a sentirse implicado en el proceso, enseña a su hijo el lenguaje sobre su cuerpo, y le causa una sensación de seguridad.
- Facilite la participación
4. Comunicación.
Hable a su hijo después de que haya tenido el contacto, descúbrale lo que ha hecho. Por ejemplo, "acabamos de lavar juntos todo el cuerpo, ahora ya estás limpio y listo para empezar el día". Comentar los contactos y los sentimientos sobre el contacto facilita el camino para seguir haciendo comentarios en el futuro.
Identificar y comunicar los sentimientos
En el contexto de la educación de la sexualidad, ser capaz de comunicar los sentimientos es una importante habilidad interpersonal. Por ejemplo, ser capaz de identificar y responder a las emociones de un amigo o de la propia pareja promueve la comunicación y la intimidad. Esta habilidad ofrece también una base para comentar y analizar los sentimientos acerca del contacto y los cambios corporales. Para la mayoría de nosotros, resulta complejo reconocer y responder a las emociones. También las personas con discapacidad han de luchar con esto. Su hijo puede tener problemas a la hora de expresar sus emociones, o puede expresarlas de manera inapropiada, o puede interpretar equivocadamente los sentimientos de los demás. Puede conseguirlo comentando sus sentimientos (los de usted) con frecuencia, de un modo que sea sincero, y dando razones sobre esos sentimientos: "Me sentí frustrada porque me olvidé de coger el almuerzo". Anime a su hijo a que se dé cuenta de sus propios sentimientos cuando van asociados a un acontecimiento. Por ejemplo, "¿cómo te sentiste cuando ganaste la carrera?"
Mi hija y yo solíamos jugar a un juego cuando era pequeña. Lo llamaba el juego de los sentimientos. Yo ponía una expresión exagerada de la cara y ella tenía que acertar cómo me sentía. Por ejemplo, un bostezo indicaría que estaba cansada. Una sonrisa que estaba feliz. Una mano cubriendo una boca bien abierta, que me había sorprendido. Y después le tocaba a ella. Ella cruzaría sus brazos y frunciría el entrecejo, y yo tendría que adivinar el sentimiento que trataba de expresar. La idea implícita en este ejercicio era ayudarle a desarrollar un vocabulario de "sentimientos", ayudarle a verbalizar sus sentimientos cuando así lo necesitara. Al hacerse mayor, frecuentemente hacía yo de modelo para un sentimiento, le preguntaba que lo adivinara y después le explicaba por qué estaba experimentando ese sentimiento.
Habilidades sociales
Un objetivo importante en la educación temprana de la sexualidad es aprovechar al máximo la capacidad de nuestro hijo para interactuar y relacionarse con los demás de forma confiada. Pieza importante de ese objetivo va a ser comprender y ser capaz de aplicar las habilidades sociales, algo que con frecuencia es de lo más desafiante para los niños con síndrome de Down. Aprender y aplicar las habilidades sociales requiere generalmente una instrucción y entrenamiento concretos a lo largo de la vida.
La formación temprana en las habilidades sociales comienza ya con nosotros los padres. En la edades más jóvenes, nuestros hijos aprenden a través del modelo que somos con nuestras acciones y conductas. Empezamos a enseñar maneras, por ejemplo, al decir "por favor", "gracias", y "perdona" en presencia de nuestros hijos. Después ya podemos animarles a que practiquen por sí mismos estas conductas en las situaciones sociales. Gradualmente, conforme son capaces de comprender el modo en que sus acciones y palabras afectan a los demás, y por qué ciertas conductas son apropiadas y otras no, empezamos a enseñar y a entrenar. Diane Maksym, en su libro Shared Feelings, presenta unas etapas que le pueden ayudar en la enseñanza de las habilidades sociales a su hijo:
- Decida qué habilidad específica desea enseñar.
- Haga una demostración a su hijo de la conducta que espera o de la respuesta.
- Practique o haga ‘role playing’ de la conducta en un ambiente seguro con personas que le apoyan o con la familia. Infórmele a su hijo de los resultados (p. ej., ¿dónde se pudo mejorar? ¿Qué hizo bien?).
Cuando las cosas no van exactamente como se habían practicado, háblele sobre esa situación y tranquilice a su hijo de que lleva tiempo el aprender. Hable sobre lo que se podía haber hecho de modo diferente y trate de iniciar y terminar su análisis con comentarios sobre lo que hizo bien en esa situación. Cuando su hijo domine bien esa situación, acuérdese de premiarle y felicitarle.
Otras estrategias y recursos para reforzar y enseñar las habilidades sociales son:
- El tiempo de juego. Para los niños pequeños, el tiempo de juego es un momento excelente para iniciar el modelado y entrenamiento de habilidades sociales. Por ejemplo, se pueden enseñar modales mientras se juega con muñecas o se comparten juguetes.
- Historietas sociales. Estas historietas son narraciones sencillas que enseñan cómo responder ante una situación social o problemática. Estos cuentos, que se emplean frecuentemente con niños que tienen autismo, contienen una frase descriptiva sobre el ambiente, una respuesta que sea directiva y apropiada, y las reacciones de los demás ante la exhibición de una conducta inapropiada.
- Juegos de tableros para habilidades sociales. Hay miles de juegos que tratan sobre el entrenamiento y práctica de las habilidades sociales apropiadas.
- "Role play" y sociodrama. El "role play" es un método estupendo para practicar las nuevas habilidades sociales. Puede hacerse en grupos o, de forma más privada, su hijo y usted solos. Estos sistemas consiguen que su hijo explore diversos resultados en situaciones sociales sin que haya consecuencias.
Estos son algunos de los principales componentes para ir formando los cimientos de una educación de la sexualidad que sea positiva y activa. Como han podido comprobar, estos conceptos no son temas independientes y específicos para la sexualidad sino que son importantes para otras aspectos como son el desarrollo de una buena autoestima y la mejoría de la comunicación. Las actividades que proponemos son fáciles de incorporar en otras áreas en las que el niño aprende cuando es pequeño. Conforme crece, puede usted seguir construyendo sobre estos cimientos y alimentar la comprensión de su hijo sobre quién es como varón o como mujer.
Terri Couwenhoven, M.S., es madre de dos hijas, una de las cuales tiene síndrome de Down. Es consultora para la educación sexual (Título AASECT) y es coordinadora clínica en la Down Syndrome Clinic de Wisconsin. E-mail: tcouwen@execpc.com
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La sexualidad del adolescente con discapacidad
y su abordaje en el ámbito familiar
María Nidia González Araya '
Resumen
La percepción que socialmente se tiene de las personas con discapacidad, apunta siempre a marcar la diferencia.
Y cuando se trata de la sexualidad de las ellas, necesariamente se debe hablar de la marginación a la que son expuestas en nuestra sociedad. Aquí, es importante aclarar que a pesar de que nuestras sociedades pretenden ser respetuosas de la dignidad y de los derechos de todos sus integrantes, en este sentido violan sus derechos, puesto que no se reconocen plenamente las necesidades sexuales de las personas con discapacidad y por ende no se considera una prioridad prepararlos para la vida sexual y familiar.
Palabras clave: sexualidad, discapacidad, adolescencia, educación, familia.
Si echamos un vistazo a través de la historia de la discapacidad, podemos observar diversos sentimientos de los que han sido objeto las personas que han presentado una diferencia a nivel físico o mental. Dichos sentimientos han ido desde el desprecio y el rechazo, hasta el abuso y la muerte. Esto porque, culturalmente, la concepción de la discapacidad ha estado influenciada por una serie de estereotipos, prejuicios y mitos que, de una u otra manera, refuerzan una actitud desigual hacia esta población.
Históricamente la sociedad ha demostrado poco interés respecto del tema de la discapacidad y esta actitud se podría interpretar como producto de varias razones, entre las que se podría citar que esta siempre ha tendido a aceptar las decisiones del grupo dominante, donde se mira la discapacidad
solamente desde la perspectiva médica y psicológica y no como un tema de interés social. La razón es simple, la sociedad ha sido construida para personas sin discapacidad, de tal manera que se niega la existencia de cualquier persona diferente, se invisibiliza a alguien por su diferencia y esta distinción es la que establece el límite entre los que se quedan dentro y los que quedan por fuera. En consecuencia,
debemos recordar que si la discapacidad se ve desde el modelo médico, se hace alusión a la inferioridad biológica o fisiológica de las personas con discapacidad, desde donde se etiquetan como "inválidas", "tullidas", "taradas", "impedidas'', "retrasadas", acepciones que significan, tanto una pérdida funcional como una carencia de valor.
La sociedad debe considerar al ser humano en general y reconocer que cada ciudadano tiene el mismo valor y los mismos derechos que los demás y que las necesidades de estas personas son importantes, razón por la cual deben formar parte natural de la planificación de la vida misma y de la sociedad. Desde esta perspectiva, dicha población podría asumir las riendas de su vida, tomar decisiones trascendentales y cobijarse bajo el paradigma de vida independiente, que es hacia donde se orientan todos los esfuerzos de las diversas agrupaciones que trabajan en procura del bienestar y la calidad de vida de dicha población. De acuerdo con lo anterior se debe superar el modelo médico, puesto que bajo este paradigma el "problema" se centra en la persona, dado que se considera que su deficiencia o su falta de destreza es, precisamente, en donde se localiza el origen de su dificultad. Asimismo, este modelo hace alusión a la inferioridad biológica o fisiológica, pero bien sabemos, que es el mismo entorno el
que determina los efectos negativos de la discapacidad. En este sentido, las personas con discapacidad siempre se han visto como "poco normales", se han colocado en un lugar desventajoso dentro de la sociedad y han sido expuestas a la discriminación, la vulnerabilidad y al abuso por parte del resto de la población. A ello se refiere Rodrigo Jiménez cuando afirma "la discriminación y la violencia contra las personas con discapacidad son manifestaciones sociales de una estructura de poder que encasilla a esta población en los niveles sociales más bajos del goce y disfmte de sus derechos humanos" (Jiménez, 2003: 1). Al respecto, podría interpretarse que la discapacidad es una forma de opresión que conlleva limitaciones sociales, producto de entornos inaccesibles, de actitudes hostiles hacia estas personas o de la incapacidad de la sociedad para lograr un2 interacción eficaz con ellas. Y es que la sociedad, desde su estructura, define las diferentes formas de opresión y discriminación y la legitima dentro de ella misma, de tal manera que se hace
imperceptible como tal y se acepta como la norma. Es decir, aceptar la norma es aceptar la sociedad misma y no salirse de su programación. Dado lo anterior, la calidad de vida de las personas con discapacidad se puede ver muy afectada, puesto que su sexualidad estará determinada por el entorno en donde el individuo se desenvuelve, ya que tanto el papel de la familia como la sociedad misma, definirán el grado de marginación o las posibilidades de que se desarrolle plena y armónicamente con sus potencialidades humanas. Ante ello no se debe pasar inadvertido que la sexualidad de las personas con discapacidad, tiene toda la riqueza de manifestaciones que en cualquier otra persona, ellos tienen las mismas preguntas e inquietudes que aquellos jóvenes que no tienen discapacidad, por lo tanto se les debe escuchar y atender su demanda de información y brindar orientación en valores que les permita asumir responsablemente su conducta.
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Aproximaciones a la relación entre sexualidad y discapacidad
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTES Y CIENCIAS SOCIALES PROFESORADO DE PEDAGOGÍA COMPLEMENTO CURRICULAR Cátedra: ORIENTACIÓN EDUCACIONAL Profesor: Lic. Andrés MAZUR Aproximaciones a la relación entre sexualidad y discapacidad Por María Elena Brehm Silvina Carraud Isabel Gómez Gualeguaychú Diciembre de 2009
- Este trabajo intenta poner en cuestión la relación entre sexualidad y discapacidad; algunos aspectos a tener en cuenta en relación con el abordaje de la educación sexual, en las personas con diferentes discapacidades. Las estadísticas obtenidas en la Encuesta Nacional de Discapacidad (ENDI), llevado a cabo en el año 2004, permitieron, por primera vez, conocer la magnitud del problema social de la discapacidad. En el 20% de los hogares argentinos vive, por lo menos, una persona con discapacidad. En números absolutos son 2.176.123. Cabe destacar que las discapacidades motoras son las más frecuentes, seguidas de la visual, la auditiva y la mental. No hay diferencial numérica en la cantidad de discapacitados con otros países, la diferencia fundamental es la posibilidad de brindar una atención médica-psicológica- educativa adecuada. En todo ser humano, la sexualidad, no está garantizada desde lo biológico, puede considerarse como una construcción en la íntima relación de lo biológico con lo cultural. Del mismo modo que la inteligencia no se despliega por sí misma, sino que es efecto de una producción humana, y su desarrollo tampoco depende únicamente de la oferta de estímulos externos; así, “nos planteamos la sexualidad como una construcción, y en este sentido no es educable, no se aprende. Es una conquista subjetiva.”1 La sexualidad se construye, entre otras cosas, por identificación. La crianza es, justamente, la que arma y modela la identidad sexual y sus comportamientos desde la más temprana infancia, comenzando con los criterios y mitos familiares, en relación a los roles sexuales, cadenas de identificación, instalación de diques (pudor, repugnancia y juicio moral), la libidinización, los circuitos de lo erótico, etc. Un camino para acotar la libido son los llamados diques de la pulsión. La represión, diques anímicos, etc. obligados por la cultura ya están arraigados, en la mayoría de los casos, en la vida anímica del niño. Sucede, así, un período de amnesia infantil, en la que se "olvida" la vida sexual antes realizada, debido a la represión ya existente. La sublimación (modificación de la meta pulsional original por otra) es el destino más importante en esta fase. A pesar de ello el individuo tendrá rupturas, en este período, 1 Duacastella, Clelia. Capítulo II: “Las familias en el desarrollo de la sexualidad de los hijos. Puntuaciones sobre una práctica”. En “Tallis, Jaime (compilador). 2004. “Sexualidad y Discapacidad.” Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires. 2
- que lo llevarán a un retorno de la masturbación infantil, hecho que se dará vía aparato urinario (enuresis nocturna, poluciones, etc.). Si bien las integrantes del grupo no trabajamos en educación especial, por relato de una colega, tomamos conocimiento de que una de las situaciones puede presentarse en un alumno de una escuela especial es la masturbación, dentro del aula. Ahora, nos interrogamos ¿qué hacer cuando un discapacitado se masturba?, y a veces compulsivamente y sin pudor, delante cualquier persona. Según el Lic. Jorge Casarella2, es importante tener en cuenta que el masturbarse es una actividad placentera y que coartarla sin nada a cambio, nada que sustituya ese placer perdido, no tendrá éxito. Hay que reemplazar un tipo de satisfacción por otro y orientarlo a que no lo haga en público. Es necesario facilitar y respetar la construcción de un espacio propio y privado. Otra precaución a tener en cuenta es evitar la masturbación en forma compulsiva o con un objeto que pueda causar daño. Puede observarse como algunos chicos con retraso madurativo trabajan arduamente para vencer la vivencia de eternización en lo infantil, con la misma intensidad con que su medio familiar trabaja para lo inverso, o sea, para anular la ocurrencia del fin de la infancia. Ciertas actitudes del mundo social y familiar parecen suponer que la discapacidad invalida la emergencia de la adolescencia, colocándolos en una “infancia sin fin”. Puede entenderse como una tendencia de padres y docentes a mantener al discapacitado como niño. Pone en el mismo plano a los infantes y a los discapacitados: sin sexo. Un claro ejemplo es cuando un ser discapacitado toca el seno de la madre, ella le saca la mano y le sonríe muy dulcemente, como si se tratara de un niño. Si la sexualidad es una condición psíquica universal, es evidente que el discapacitado es un ser sexuado. Es notable el desconcierto de los padres y educadores frente a las manifestaciones de esta sexualidad. Encontramos las determinaciones más singulares, como ligadura de trompas en las mujeres o vasectomía en los varones; castraciones químicas, para anular toda manifestación de genitalidad; llevarlos a experiencias de coito con prostitutas o fomentar encuentros con pares. 2 Casarella, Jorge. Capítulo I: “Mejor hablar de ciertas cosas”. En “Tallis, Jaime (compilador). 2004. “Sexualidad y Discapacidad.” Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires. 3
- Ya dijimos que la sexualidad es una condición psíquica universal y ahora agregamos que la sexualidad es una, lo que nos diferencia son las prácticas relacionadas con las posibilidades orgánicas y psíquicas de cada sujeto. Ahora la pregunta es si podemos aceptar esto y aceptarlos como seres sexuados. “El problema surge porque el discapacitado tiene un cuerpo, y este cuerpo nos enfrenta con nuestra propia dificultad. Dificultad para hablarle y para mimarlo, para aceptarlo y para soñarlo”3 Hay una ausencia del ideal, el cuerpo del discapacitado no coincide con el niño soñado, los padres tienen dificultad de reconocer a ese niño-cuerpo como producto propio. La mayoría de los padres no se plantea preparar a su hijo discapacitado para una vida independiente. Se escucha hablar, constantemente, de la rehabilitación física del discapacitado, soslayando el mundo emocional. Es fundamental preguntar al discapacitado qué es lo que siente, qué es lo que desea, porque si bien un cuerpo es materia, no crecerá si nadie le habla. Aislado, privado de proyectos, muere, se queda atrapado como niño (que no crece) en un cuerpo de adulto. En cuanto al abordaje desde la escuela, trataremos de ubicar el lugar que a ésta le toca en relación al “crecimiento de los niños” que son sus alumnos y que presentan una discapacidad. En palabras de la Lic. Norma Filidoro, “Son como niños, no saben, no entienden, no se dan cuenta. Esta es la afirmación que circula acerca de las personas con discapacidad mental: circula por la calle y circula en los medios y lo que piensa la gente común…Y es desde este discurso que se le pide a la escuela que intervenga en relación a sus alumnos con discapacidad mental”. 4 El lugar de la escuela, en estos casos, se erige como un sitio reproductor de lo que, tanto la familia como la sociedad, pretenden, esto es, que sus alumnos permanezcan el mayor tiempo posible, sin “soltarlos”, sin “dejarlos salir”. Si nos cuestionamos esto, cabría otra mirada, aquella que pudiera mudar a la escuela a otro lugar, el de otorgar a los niños con discapacidad la posibilidad de dejar de ser niños. 3 Op.Cit. 4 Filidoro, Norma. Capítulo IV. La escuela: cuando los niños crecen. En: En “Tallis, Jaime (compilador). 2004. “Sexualidad y Discapacidad.” Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires. 4
- En relación a su pasaje hacia la adolescencia, cuando hablamos de niños con discapacidad, la expectativa es otra, lo que sucede es que “se espera nada”, “se espera que no pase nada”, nada de lo que usualmente pasa en la adolescencia. Pensamos que la escuela tiene un lugar de privilegio en relación con la construcción subjetiva de todos los sujetos. Por ello, en ese fenómeno psíquico llamado adolescencia, la intervención de la escuela es decisiva, pero debe entenderse no como limitada al momento histórico puntual de la vida del sujeto, porque el camino que permite llegar a la posición de adolescente se inicia en el mismo nacimiento. “se trata del lugar en el que quedan ubicados desde el discurso escolar, se trata de una posición frente al niño que permite o no la concreción de aquella operación lógico-simbólica por la que el niño es situado en una cierta posición sexual. En la adolescencia sólo se define algo cuyo origen se remonta a los orígenes del sujeto”5. ¿Cuáles serían las alternativas posibles para que la escuela ubique al discapacitado como adolescente? Para comenzar, oponerse a un discurso social que reduce la problemática de sus alumnos con discapacidad mental a una cuestión de orden cognitivo, a una cuestión del orden de la inteligencia “ausente”, en déficit. No limitar la función de compensar ese déficit sólo a partir de la estimulación pedagógica. No restringirse a la mejor “adaptación” a la vida cotidiana (de los otros) que excluyen la posibilidad de que estos niños ocupen, algún día, un lugar en relación con la sexualidad. ¿Cuáles serían algunas prácticas escolares que favorecerían que esos niños sean considerados como sujetos a los que se atribuye la posibilidad de la sexuación? A veces, se hace prohibiendo. Cuando se le prohíbe a un niño de 8 o 9 años que se siente a upa y se frote sobre el cuerpo del docente, ahí mismo, ya se lo está ubicando en el orden de la sexualidad. A veces, se hace no mirando, instalando un lugar privado para el cuerpo desnudo, instalando un lugar privado para la masturbación. Porque eso es pensarlo capaz de goce. Es ubicarle un cuerpo distinto al de un bebé, al cual se puede mirar y tocar. A veces, se trata de suspender las acciones útiles, de suspender las acciones eficaces, para permitir la elección de algún objeto que permita, simplemente, el intercambio placentero con el otro. 5 Filidoro, Norma. Op.Cit. 5
- La escuela especial no tiene permitido dejar que sus alumnos disfruten de “no hacer nada”. Este “no hacer nada” tiene que ver con el disfrute y por lo tanto con el gozar. Debería hacer oposición a la demanda social que la sitúa en la tarea de obturación del pasaje de la sexualidad de los niños con discapacidad a la sexualidad adulta. Referencias: Tallis, Jaime (compilador). 2004. “Sexualidad y Discapacidad” Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires. Capítulo I: Casarella, Jorge. “Mejor hablar de ciertas cosas” Capítulo II: Duacastella, Clelia. “Las familias en el desarrollo de la sexualidad de los hijos. Puntuaciones sobre una práctica” Capítulo IV: Filidoro, Norma. “La escuela: cuando los niños crecen”
Educación sexual en la escuela: dar el primer paso
Una egresada de la Escuela de Trabajo Social lleva a cabo un proyecto en el Ipem 15 para abordar la temática en las aulas el próximo cuatrimestre. A partir del trabajo con docentes y padres esta institución armará un plan de contenidos y se convertirá en una de las primeras en aplicar efectivamente la ley 26.150 aprobada en 2006. [18.05.2009]Anticoncepción, prevención de enfermedades de transmisión sexual o detección de abuso sexual, son algunos de los ejes recurrentes en las preguntas de los adolescentes sobre sexualidad en las escuelas medias. Interrogantes que no siempre encuentran la respuesta adecuada ya que el silencio, los prejuicios y la falta de formación sobre cómo abordar la temática, atenta contra la posibilidad de los docentes de brindarles información útil y correcta.
Con el objetivo de revertir esa situación, que se traduce en embarazos adolescentes, abusos y violencia de género entre otras cuestiones, en 2006 se aprobó la ley nacional 26.150 "Programa Nacional de Educación Sexual Integral". Desde ese momento, es obligación que las currículas contemplen este contenido, tanto en las escuelas públicas y privadas desde el nivel inicial.
Luego de tres años, 2009 parece ser el momento en que Córdoba implementará la educación sexual en la escuela secundaria, pero hasta el momento no hay más información al respecto.
Paula Gaitán, es egresada de la Escuela de Trabajo Social, y a partir de una beca de extensión, trabaja en el IPEM Nº 15 "Santiago Ayala" de barrio San Vicente de Córdoba para incorporar estos contenidos en la currícula y de esa forma, convertir a la entidad en una de las primeras en hacer efectiva la aplicación de la ley.
"La educación sexual debe abordarse desde un punto de vista integral, es decir, teniendo en cuenta los aspectos sociales, culturales, biológicos y psicológicos. Asimismo, es necesario enmarcarla en los Derechos Humanos y en un enfoque que considere la construcción social de género para analizar cómo fue el devenir histórico de lo que son varones y mujeres y las violencias que eso ha generado, para poder desnaturalizarlas, modificar esa realidad y construir relaciones equitativas de género.", dice Gaitán.
Para la becaria, los principales obstáculos para la aplicación de la ley están vinculados a la escasa formación en temas de sexualidad y género de los docentes de las escuelas medias. Por lo tanto, la demanda de información de los adolescentes no encuentra respuestas basadas en conocimientos científicos pertinentes y actualizados, y resuelven sus inquietudes entre pares o por medios de comunicación.
Por esa razón, el trabajo en el Santiago Ayala comenzó a principios de año con los profesores, para reconocer sus dificultades de formación en la temática e instalar la mirada de género, que según Gaitán, no se tiene en cuenta en las instituciones educativas o tiene un tratamiento casi nulo en el programa escolar. "Ellos son actores claves en la transmisión de conocimientos, valores y pautas de conducta, por eso es fundamental intervenir sobre sus obstáculos subjetivos, culturales, conceptuales e institucionales para implementar acciones de Educación Sexual Integral", señala.
Este es el primer paso para evitar el silenciamiento del tema en el aula o que sus respuestas estén sesgadas por sus propios prejuicios, percepciones y posicionamientos.
"Algunos profesores se abstienen de abordar el tema de forma explícita en las aulas, otros lo hacen con un recorte biologicista y todos, de forma conciente o no, transmiten sus propios prejuicios y reproducen así los modelos que perpetúan las desigualdades y violencias de género, y consolidan un abordaje de tendencia moralista y/o biologicista de la sexualidad", explica la egresada universitaria.
Sexualidad, familia y escuela
La convicción, desde la dirección del establecimiento, sobre la necesidad de instrumentar la metodología adecuada para que los chicos reciban educación sexual, fue fundamental para que el trabajo extensionista fuera posible.
"Desde la dirección convocamos a los docentes a los cursos de formación que no son obligatorios pero creo que sí son necesarios para que cuenten con los conocimientos para abordar la temática. La formación sexual es un derecho de los alumnos y un medio para que puedan manejar información correcta y superar cuestiones como discriminación, violencia de género o represión sexual", expresa la directora del Santiago Ayala, Cristina Trapote.
De los encuentros con docentes surgirá el modo en el que se implementarán los contenidos en el aula durante la segunda mitad del año. "La educación sexual debe ser una construcción de toda la comunidad educativa para que continúe más allá de las personas que lo empezamos", plantea Gaitán.
En ese sentido, Trapone manifestó su apoyo para que la educación sexual se aborde de manera transversal en la currícula y sea un proyecto institucional a largo plazo.
Por otro lado, el tratamiento de este tema en el colegio implica, para la entidad escolar, actuar en un terreno que históricamente fue monopolizado por la familia. "En experiencias en otros establecimientos se evidenció que muchos padres no están preparados para informar a sus hijos. Tienen dificultades para hablar sobre el tema porque ellos no han recibido tampoco formación sexual en cosas básicas", manifiesta Gaitán.
En ese sentido, la beca considera realizar al menos una actividad educativa para las familias de los alumnos en la que se prevé que puedan intercambiar experiencias e inquietudes.
Asimismo, la opinión y consideraciones de los padres serán tenidas en cuenta al momento de delinear los contenidos que se darán en el aula. "La Constitución Nacional dice que es un derecho de los padres elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos. Con respecto al tema de la sexualidad, nosotros asumiremos el compromiso de enseñar lo que ellos nos demanden, en función de los parámetros, principios e ideología que acordemos", indica Trapone.
Esta experiencia piloto que se lleva a cabo en el Santiago Ayala es una de las pocas iniciativas provinciales para incluir en sus contenidos la temática. "Hay inquietud de directores y docentes pero no conozco otras experiencias similares a la que estamos llevando a cabo y tampoco se bajó ningún plan oficial", agrega la directora.
En tanto, espera que el trabajo con la universidad, sea tan satisfactorio como los anteriores, y que el Ipem 15 se convierta en la primera de muchas entidades educativas en poner en práctica la Ley 26.150.
ADOLESCENTES Y SEXUALIDAD
| Según un relevamiento realizado por Gaitán, son múltiples las investigaciones realizadas en Argentina que dan cuenta de la vulnerabilidad de los adolescentes en relación al acceso a los derechos sexuales y reproductivos, en particular si pertenecen a sectores de pobreza. Algunos datos de Salud Sexual y reproductiva en nuestro país: - Los adolescentes no cuentan con información científica, pertinente y actualizada acerca de sus derechos sexuales y reproductivos, ni sobre propuestas de análisis y reflexión sobre las relaciones entre e inter géneros que aporten a modificar las violencias, desigualdades y discriminaciones vigentes en diferentes escenarios en los que se desenvuelven. - Se ha demostrado la influencia de la socialización de género como productora de obstáculo para el acceso a los derechos sexuales y reproductivos: dificultades de mujeres y en particular de las más jóvenes para negociar con sus parejas la utilización de preservativo en relaciones sexuales, el inicio de relaciones sexuales en adolescentes mujeres derivado de la presión de sus parejas y no como decisión autónoma, mayor vulnerabilidad de las mujeres en la adquisición de VHI, fuerte asociación de la mujer con la reproducción y la maternidad, falta de percepción de la mujer de su propia vulnerabilidad frente a Infecciones de Transmisión Sexual, vigencia del mito de los "grupos de riesgo" frente a la transmisión del VIH, sólo el 10 por ciento de los adolescentes posee información correcta acerca del Sida. |
| el fin de reafirmar el ideal viril. - Una investigación que analiza de modo explícito la relación entre "imágenes de género" y conducta reproductiva, concluye: "Las características familiares y educativas, pero también sus expectativas, su visión de las relaciones entre los géneros, sus proyectos de vida (o la falta de ellos) ayudan a entender la asunción de conductas reproductivas poco cuidadosas, que ponen a los jóvenes de clase baja en mayor riesgo de embarazos tempranos". -Respecto al VIH/Sida, un trabajo de Mabel Bianco afirma que en el grupo adolescentes y jóvenes de 15 a 24 años hay más nuevas infecciones en las mujeres que en los varones; y en el grupo de 13 a 19 años, la proporción de mujeres infectadas es mayor. De esa manera concluye que el problema es que precozmente se infectan con VIH y no lo pueden evitar porque no saben los riesgos que corren, o porque no tienen acceso gratuito a los preservativos cuando lo saben y quieren cuidarse, o porque no tienen la capacidad de negociar con sus compañeros sexuales para que usen preservativo. |
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Discapacidad y Educación sexual
María Angélica Familume
Es importante reconocer que el discapacitado es alguien que hay que conocer antes de determinar qué cosas puede y no puede hacer. Por lo tanto no se trata de prepararse para tolerar las frustraciones, para manejar el repudio o para sobreponerse al desprecio; sino de afirmarse como personas con todos sus derechos de asumir su sexualidad plenamente.
Los adolescentes discapacitados sensoriales o físicomotores tienen, como toda persona, el derecho a vivir su propia experiencia y aprender de ella, aunque sea de sus equivocaciones.
Hace muy poquito un grupo de padres me preguntaban cómo hablar de sexualidad con sus hijos adolescentes o en camino de serlo. Y para poder responderles los llevé a ellos mismos a preguntarse por su propia sexualidad. El término sexualidad es amplio y no toma solamente los genitales como vulgarmente se cree. ¿Cuánto de tabú y mito contiene esta palabra?
Sexualidad es un impulso vital, esencial para el ajuste de la personalidad y un importante medio de comunicación interpersonal, nace y muere con la persona.
De tal modo que, según vivimos y aprendemos y seguimos aprendiendo, podremos trasmitir este impulso a los otros. Y hablando de comunicación, también llega el recuerdo de una charla sobre el tema con un grupo de alumnas, cuyas edades oscilaban entre los 20 y 22 años. Se conectaron enseguida con la comunicación o la falta de ella con sus madres. ¿Se puede hablar de estos temas en casa, o es mejor charlarlo con los pares? Las madres: ¿se ponen pesadas en su afán de proteger?, ¿cómo intervienen los papás?, ¿se borran, comentan?
Coincidimos en recordar que es en la familia donde se aprenden los valores básicos y fundamentales de la vida, entre ellos, el amor y la sexualidad.
La función erótica integra la naturaleza humana y la singulariza ya que es propia del ser humano, no aparece en el animal en la misma proporción y expresa la libertad que posee el humano para disponer de su se-xualidad y colocarla al servicio de la comunicación, el placer y el amor. También está perfeccionada por el "saber", ya que tiene los conocimientos en materia de fisiología sexual (diferencias de respuestas entre el hombre y la mujer, en niños, jóvenes, adultos y ancianos, en el embarazo y en discapacitados) que facilitan el logro de un placer compartido con un otro.
Educar en la sexualidad no es otra cosa que contribuir al desarrollo de la persona humana en su totalidad. Es erróneo pensar que hay una sexualidad distinta para el discapacitado. Lo que debe comprenderse es que hay una única sexualidad humana.
Master y Johnson dicen en su libro "El vínculo del Placer" que el sexo es una función natural; tan natural como respirar, tan universal como comer. Por tanto, cada vez que nos entregamos a una función natural experimentamos placer. Pero una característica del placer humano es que se corticaliza, es decir que lo percibimos y lo integramos a nivel de la zona más estructurada del cerebro: la corteza. De allí que tengamos memoria del placer recibido. Y tampoco debemos olvidar que, muy cerca de las "áreas del placer" se encuentran las "áreas del dolor", ya que una vez traspasados los umbrales del placer, se experimenta dolor o displacer.
Los roles sexuales se empiezan a formar desde que el niño nace. Los padres influyen en la aceptación o no del sexo del hijo. El trato es diferente para el niño o la niña, por la manera de vestirlos, de tratarlos, de acariciarlos, de amamantarles, de hablarles. Más tarde, juega la imitación diferida y el juego simbólico y los niños reproducen sucesos que ven en la casa. La presencia de los hermanos mayores y menores es de vital importancia. Adoptan las conductas deseables que observan en la familia. Más tarde, las toman del entorno social: compañeros, amigos, y también de los héroes de la televisión y la computadora, que se incorporan a la familia.
Las personas que desde la infancia tuvieron una discapacidad se comportan de una forma diferente de aquellas que tuvieron la oportunidad de ejercitar las distintas destrezas sociales básicas. Las personas discapacitadas, además de tener que resolver las dificultades propias del déficit que padecen, son segregadas con bastante frecuencia y, por lo tanto, les falta desarrollar las habilidades sociales propias de cada edad.
La mayoría de ellas debe aprender, por ensayo y error, las actitudes de acercamiento, seducción, conquista, amistad, cordialidad, competencia, solidaridad, el planteamiento de problemas, la resolución de conflictos, la toma de decisiones y la dirección adecuada de la energía.
El cuerpo es la primera imagen que uno da a los demás. Esta imagen se modifica a partir de los vínculos que cada uno establece. En el caso de la persona discapacitada, además de sentir su figura distorsionada, debe incorporar elementos tales como ortesis, bastones, sillas de ruedas, orinales, sondas, etc.
La enfermedad no sólo se desencadena a nivel corporal sino que abarca la personalidad toda, movilizando sentimientos desagradables como angustia, agresión, miedo, celos, envidia y rencor que no encuentran canales de expresión. Estas personas necesitan hacer un profundo ajuste psicológico que les permita aceptar la nueva situación.
Muchas veces la educación que se le ha dado al niño discapacitado mental no ha sabido crear en él un equilibrio y una estabilidad emocional y social suficientes. Especialmente, la masturbación puede originar constantemente conflictos entre el discapacitado mental y su familia, sobre todo cuando se realiza frente a otras personas y con relativa frecuencia. Necesitan los padres guía y apoyo individual y diferenciado para poder enfrentar problemas de este tipo y otros a los que no están acostumbrados.
Es conveniente no dramatizar ni castigar al adolescente con prohibiciones y castigos cuyo motivo no puede comprender y que contribuyen a aumentar su inseguridad. Asimismo, deben saber los padres que es necesario hacerle comprender que se le quiere ayudar al invitarlo a no comportarse de este modo que es socialmente repudiado.
La pubertad de un deficiente mental es una fase crítica. Las necesidades biológicas que aparecen, que tienen que ver con su edad cronológica y no con la mental, emergen y no tienen una clara representación con las experiencias de su propio cuerpo. El púber no tiene orientación, pues el mundo del sexo está rodeado de silencios o francamente prohibido. No obstante, él experimenta cosas placenteras, no entiende, no sabe qué tiene de malo lo que ocurre con su cuerpo, pero lo disfruta.
Estos jóvenes pueden lograr un determinado desarrollo de la personalidad y de cualidades suficientemente estables mediante un método educativo adecuado. Pueden llegar a constituir una familia y querer tener hijos.
Resumiendo entonces podemos decir que hay una única sexualidad. Que es importante reconocer que el discapacitado es alguien que hay que conocer antes de determinar qué cosas puede y no puede hacer. Por lo tanto, no se trata de prepararse para tolerar las frustraciones, para manejar el repudio o para sobreponerse al desprecio; sino de afirmarse como personas con todos sus derechos de asumir su sexualidad plenamente.
Los adolescentes discapacitados sensoriales o físicomotores tienen, como toda persona, el derecho a vivir su propia experiencia y aprender de ella, aunque sea de sus equivocaciones.
El deficiente mental depende del adulto en gran parte de sus comportamientos; con más razón entendemos esta responsabilidad familiar en su educación sexual como parte de su formación para una vida de mayor autonomía.
La influencia de la escuela, la familia y la sociedad son decisivas para el desarrollo del niño y del adolescente con discapacidad. Por ello es necesaria una verdadera y continua formación que contribuya a que entiendan su sexualidad en un ámbito de consideración y afecto para con ellos mismos y la comunidad que integran.
* María Angélica Familume es Educadora Sexual (especialista en personas discapacitados), psicomotricista y reflexóloga. Es directora del Centro para la Persona.
gentileza "El Cisne" Períodico Mensual sobre Discapacidad
Noviembre de 2001
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Intervenciones psicoterapéuticas en adultos
con deficiencia mental.Lic. Herminia Rossini
La psicoterapia con orientación psicoanalítica puede ponerse en práctica con pacientes adultos con deficiencia mental, no de una manera convencional, sino a partir del abordaje en tres ámbitos: individual, familiar e institucional.
Ámbito individual: ubicando en qué momento de la estructuración subjetiva se encuentra y procediendo en consecuencia. Ámbito familiar: trabajando con la familia el lugar simbólico del paciente, y con la familia las estrategias necesarias para el desarrollo del mismo. Ámbito institucional: se coordina con los profesionales de la institución a la que asiste, los caminos posibles para el abordaje.
El objetivo de la intervención psicoterapéutica en pacientes adultos con deficiencia mental es que no avancen mecanismos psicológicos que lleven al paciente a acentuar su deficiencia mental o que deriven en desorganización psicótica.
¿Qué puede hacer un psicólogo con orientación psicoanalítica, frente a un paciente adulto con deficiencia mental?
Nuestra función no será la de un analista clásico. No se trata de hacer conciente lo inconciente, sino la de enfrentar constantemente el peligro de la fragmentación. La finalidad tiene que ver con la construcción de la realidad psíquica.
Nuestro trabajo es crear un espacio donde el sujeto pueda advenir. Se construye un sentido ausente. No se parte de un cuerpo ya construido en tanto simbólico, sino justamente de la construcción del mismo.
A manera de ejemplo
Llega un paciente por primera vez, (síndrome de Down) al que llamaremos Horacio y expresa lo que le pasa con estas frases: "mate con mamá, yo", ..."mamá pega a mi", ..."papá, pasear coche" ..."mamá es divina".
En los diferentes encuentros se repiten frases del mismo estilo, debemos descubrir qué significan. En forma "concentrada" expresan su pedido de ayuda (demanda). Hay ahí un llamado aunque cueste verlo como tal.
Para decodificarlas incursionaremos en tres ámbitos: individual, familiar e institucional.
1- Ámbito individual:
Seguiremos en este primer paso al doctor Rodulfo en su libro "Clínica psicoanalítica con niños y adolescentes". Sugiere preguntarse primero en qué momento de la construcción subjetiva se encuentra. ¿ Existe un cuerpo propio?, ¿posee imagos que lo sostengan?, ¿en qué espacio vive?, ¿podemos pensar en una posición masculina o femenina?
Partimos de la idea que la constitución de un sujeto implica el atravesamiento de momentos lógicos y no cronológicos, en el cual se constituye un ser, un sujeto, un ser sexuado. Se parte de una dualidad madre-hijo para luego construir un diferenciación, una individuación; de un espacio de inclusiones recíprocas a un espacio propio. Desde la oralidad hasta la organización genital infantil y la consolidación en la adolescencia en lo que a sexuación se refiere, según Freud.
2- Ámbito familiar:
Hacemos entrevistas familiares: la familia informa datos históricos del paciente, características generales del funcionamiento familiar. Nos interesa saber cómo han transitado el odio y el amor, cómo circula el deseo, si circula.
Función materna y paterna pasadas y actuales. Secretos familiares y mitos. Como sugiere la Lic. Fainblum es importante en la familia, la manera como han manejado el duelo por el hijo esperado y no nacido, qué grado de aceptación han logrado por éste con discapacidad que ocupa su lugar.
También es importante ver las variables actuales: qué hacen y qué dicen del paciente, qué le permiten hacer y qué no. Recordemos que la persona con deficiencia mental adulta rara vez convive con ambos padres por fallecimiento de los mismos. Suelen estar a cargo de hermanos u otros familiares.
¿Cómo es Horacio en la familia? La familia cuenta que ha sido siempre muy dócil, el más "pegado" a la madre, el más obediente. En este momento la madre de Horacio sufre una grave enfermedad mental por el cual pasa de la pasividad a la agresión o a conductas disparatadas y/o extrañas. Los padres están separados, Horacio está al cuidado de una empleada.
Entonces ya tenemos alguna información acerca del paciente: nunca pudo romper la fusión con la madre y ésta ahora ya no es un sostén, ¿Cómo sobrevivir sin esta mamá?, la angustia de aniquilación invade.
3- Ámbito institucional:
Preguntamos qué hace en la institución donde asiste habitualmente, cómo es allí su conducta, qué actitudes se repiten. Mantenemos un contacto frecuente con los profesionales de la institución a la que asiste (el abordaje interdisciplinario es necesario). En el decir de los profesionales podemos encontrar lo que insiste en el paciente, en la información objetiva, acerca de lo que hace.
Es importante tener en cuenta el tipo de relación que se establece entre los profesionales y el paciente. Como ha descrito la Lic. Fainblum suele ocurrir que se pongan en juego mecanismos de defensa obsesivos (frente a la angustia que genera la discapacidad) por lo cual la necesidad de control domina el quehacer de los mismos, o el rechazo de todo lo imprevisto. Que se armen relaciones "amo-esclavo" en las cuales el paciente ocupe el lugar de puro objeto.
Es importante estar atentos al tipo de proyección que se hace sobre la persona con deficiencia mental cuando se le adjudica alguna intencionalidad a su conducta, "me lo hace a propósito", "se porta mal".
En ese portarse mal puede haber un sujeto que desesperadamente pide ayuda con lo que puede (agresión, insultos, discusiones).
¿Qué nos dicen los profesionales de la institución a la que asiste Horacio? Llora insistentemente, le cuesta motivarse con las actividades que se le proponen, recurrentemente intenta abrazarse con compañeros y profesionales mientras repite frases cortas referidas a su mamá, las que ya conocemos.
Intervención psicoterapéuticaPreguntamos qué hace en la institución donde asiste habitualmente, cómo es allí su conducta, qué actitudes se repiten. Mantenemos un contacto frecuente con los profesionales de la institución a la que asiste (el abordaje interdisciplinario es necesario). En el decir de los profesionales podemos encontrar lo que insiste en el paciente, en la información objetiva, acerca de lo que hace.
Es importante tener en cuenta el tipo de relación que se establece entre los profesionales y el paciente. Como ha descrito la Lic. Fainblum suele ocurrir que se pongan en juego mecanismos de defensa obsesivos (frente a la angustia que genera la discapacidad) por lo cual la necesidad de control domina el quehacer de los mismos, o el rechazo de todo lo imprevisto. Que se armen relaciones "amo-esclavo" en las cuales el paciente ocupe el lugar de puro objeto.
Es importante estar atentos al tipo de proyección que se hace sobre la persona con deficiencia mental cuando se le adjudica alguna intencionalidad a su conducta, "me lo hace a propósito", "se porta mal".
En ese portarse mal puede haber un sujeto que desesperadamente pide ayuda con lo que puede (agresión, insultos, discusiones).
¿Qué nos dicen los profesionales de la institución a la que asiste Horacio? Llora insistentemente, le cuesta motivarse con las actividades que se le proponen, recurrentemente intenta abrazarse con compañeros y profesionales mientras repite frases cortas referidas a su mamá, las que ya conocemos.
Ya delineamos los tres ámbitos donde podemos "encontrar" la subjetividad de la persona con deficiencia mental. Nos informa que la angustia está en primer plano, Horacio no tiene cómo sostenerse sin la madre, se pierde sin ella.
Debemos darle elementos para que la situación entre en el terreno de la representación para que pueda ser entendida, ayudar a poner en palabras lo que le pasa. Para que la realidad no sea amenazante debe poder ser simbolizada.
Se había podido observar que frente a conductas incomprensibles de compañeros, Horacio hacía el clásico gesto de girar el dedo índice en la sien diciendo: "está loco...". Este gesto y estas palabras se usaron para trabajar con él en las entrevistas individuales.
- Mamá está enferma, te quiere mucho pero está loca. Vos no estas enfermo, tu cuerpo esta entero, mirá... (se señala sus piernas, sus brazos rozándolos apenas).
Así comenzó a entender la conducta de su mamá, y a calmarse.
Nuestras intervenciones destinadas a individualizar, a lograr la autorrepresentación, deben ser claras, simples y cortas, que no excedan su capacidad de comunicación, generalmente debemos reiterarlas.
Se trabajó con la familia los temas más apremiantes. Se informó a los profesionales de la institución a la que asiste, el significado de su conducta y se acordó una manera adecuada y contenedora de proceder con él.
De esta forma mejoró su desempeño en las actividades, su angustia fue cediendo dando lugar a otras manifestaciones, otro "discurso" como por ejemplo: rabia por las actitudes de su madre o las ausencias de su padre.
Conclusión
Se trata de construir, armar el terreno de la representación, facilitar la simbolización para evitar la desorganización psicótica que suele ser el desenlace frecuente. No podemos pensar que la persona con deficiencia mental adulta es inmune al entorno familiar y social o institucional iatrogénico. Sin embargo en nuestro país no es fácil disponer para el paciente adulto con deficiencia mental un dispositivo psicoanalítico individual.
Como dice R. Misés: es muy común que evolucione hacia una psicosis de expresión deficitaria, por mecanismos defensivos masivos y descatectización de funciones cognitivas y psicomotrices. O que evolucione hacia una psicosis disarmónica con variables trastornos de conducta.
Anny Cordié también nos explica cómo la persona con deficiencia mental queda pegada a un discurso, se aferra a un no saber que lo protege, inhibición por angustia, cuando lo real no simbolizado aterroriza.
* Herminia Rossini es psicóloga, docente del ISPEE (Instituto Superior del Profesorado de Educación Especial).
gentileza "El Cisne" Períodico Mensual sobre Discapacidad
Noviembre de 2001
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¿Por qué educar en sexualidad a las personas con discapacidad?
El Canal Better Health, en su artículo “Sex education for children with intellectual
disabilities” (Educación Sexual para niños con discapacidad intelectual), las personas
con discapacidad tienen los mismos pensamientos, deseos, actitudes, fantasías y
actividades como las personas que no presentan discapacidad. Sin embargo, esta
población corre un alto riesgo de ser abusada, de tener embarazos no planificados o de
incrementar el riesgo de contraer infecciones de transmisión sexual, si no se les brinda
una adecuada educación sexual.
Este canal además, agrega que es importante que los niños y niñas tengan la
oportunidad de ser educados en sexualidad, así como darles la oportunidad de
explorarse, disfrutar y expresar su sexualidad de manera positiva y saludable.
En nuestro país, el Código de la Niñez y la Adolescencia (1997), en su artículo
55 establece que:
Obligaciones de autoridades educativas: será obligación de los directores,
representantes legales o encargados de los centros de enseñanza de
educación general básica, preescolar, maternal u otra organización, pública o privada, de atención a las personas menores de edad:
preventiva, sexual y reproductiva que formule el ministerio del ramo.
Asimismo, el artículo 58 de este mismo documento, afirma que se debe propiciar
la inclusión de temas relacionados con la educación sexual en los programas
educativos, por lo tanto, es obligación del Ministerio de Educación Pública, poner en
ejecución programas de educación sexual para la población menor de edad. Es
importante tener en cuenta que lo convenido en este código no hace diferencias para la población menor de edad con o sin discapacidad.
Igualmente, la Ley de Igualdad de Oportunidades, conocida como Ley 7600
(1996), presenta en su artículo 3, sus objetivos, entre los cuales se pueden destacar los siguientes:
* Garantizar la igualdad de oportunidades para la población
costarricense en ámbitos como: salud, educación, trabajo, vida familiar,
recreación, deportes, cultura y todos los demás ámbitos establecidos.
* Eliminar cualquier tipo de discriminación hacia las personas con
discapacidad.
Las Políticas de Educación Integral de la Expresión de la Sexualidad Humana
(2001), del Ministerio de Educación Pública, en su política Currículo indican:
“La educación de la expresión de la sexualidad humana será parte integrante
del currículo escolar, la cual debe reflejarse en todos los procesos de
planificación, ejecución y evaluación en los niveles nacional, regional, circuital
e institucional, así como en todos los ciclos y modalidades del sistema
educativo. (Costa Rica, Ministerio de Educación Pública, Políticas de
Educación Integral de la Expresión de la Sexualidad Humana, 2001).”
¿Qué se debe enseñar?
De acuerdo con Diann Baxley y Anna Zendell (2005) en su manual “Sexuality
education for children and adolescents with developmental disabilities: an instruccional
manual for parents or caregivers of and individuals with developmental disabilities”
(Educación de la sexualidad para los niños y los adolescentes con inhabilidades de desarrollo: un manual del instruccional para los padres o encargados de los individuos con inhabilidades de desarrollo), la educación sexual para niños, niñas y jóvenes con algún tipo de discapacidad debe centrarse en los siguientes tópicos:
- Reconocimiento de las partes de su cuerpo, utilizando el nombre correcto de cada una de esas partes,
- Comprensión de la diferencia entre hombres y mujeres,
- Comprensión y expresión de sus cambios emocionales,
- Comprensión e importancia de la higiene personal,
- Autoestima,
- Autocontrol,
- Derechos de sí mismo y de los demás,
- Nacimiento de un bebé,
- Abuso físico y sexual,
- Infecciones de transmisión sexual.
La sexualidad en el adolescente y adulto con síndrome de Down
Pretender la autonomía de las personas con Down y negarla respecto de algunas conductas parece ser una práctica común. Usualmente, se propugna por que puedan desenvolverse solas en la vida cotidiana, pero cuando alcanzan la pubertad y manifiestan las mismas inclinaciones, comportamientos y deseos que los demás jóvenes a esa edad en lo que respecta a la sexualidad, se hallan con barreras, falta de información y hasta rechazo para algo que es absolutamente normal. En las líneas que siguen, se dan razones y pautas de acción para que padres, familiares, educadores y todos los que configuran su entorno se manejen sin frustrar los derechos y las aspiraciones naturales de dichas personas.
Todos sabemos que la adolescencia es un período de transición entre la niñez y la etapa adulta en la cual se producen cambios importantes a nivel físico, emocional e intelectual. En el caso de las personas con síndrome de Down, muchos padres se preguntan cómo será la adolescencia de sus hijos e incluso algunos piensan que no manifestarán intereses sexuales y sólo presentarán un crecimiento corporal, pero esto no es así.“Un adolescente Down es una persona muy sensible, con un estado de ánimo muy variable, en algunas ocasiones cariñoso, alegre y entusiasta y en otras huraño, enojón y desobediente, pero siempre muy noble”.
Características físicas y de personalidad
En el aspecto biológico, los jóvenes Down presentan las transformaciones propias de la edad, como son la aparición gradual de las características sexuales primarias y secundarias, aunque en los muchachos el vello facial se demora y tiende a ser más delgado y escaso; en algunos casos sus órganos sexuales son pequeños y la secreción hormonal menor, ellos experimentan las poluciones nocturnas como una respuesta sexual natural para descargar el exceso de semen de las vesículas seminales.
La menstruación de las muchachas se inicia entre los 11 y 13 años como resultado de los cambios hormonales; sin embargo, las edades pueden variar de acuerdo con factores de herencia, alimentación o incluso del clima. En ocasiones puede aparecer antes de los 11 años o retrasarse hasta los 15 y se acompaña de cambios repentinos en el estado anímico. El desarrollo intelectual de los adolescentes Down es más lento que el físico, lo cual les dificulta la comprensión de todos sus cambios y enfrentar los conflictos característicos de esta etapa.
Ellos se identifican con su género y lo asumen, generalmente adoptan roles femeninos o masculinos estereotipados; quieren ser como los demás jóvenes e introyectan los comportamientos de sus compañeros, familiares o figuras de los medios de comunicación. Les interesa cuidar su apariencia y les gusta elegir su ropa y la forma de arreglarse; no obstante, muchos padres no respetan sus preferencias y deciden por ellos.
Sus intereses sexuales se incrementan, pero, a diferencia de cualquier otro adolescente, ellos tienen mayores dificultades para expresarlos por las restricciones de su entorno social y de su propia condición. Se tiende a ignorar todos los comportamientos que manifiesten su despertar sexual y su deseo de tener relaciones amorosas. La atención de la gente está sobre ellos e incluso llega a ser más exigente con sus conductas que con las de los demás jóvenes, sin tomar en cuenta que tienen menores oportunidades de recibir una educación socio-sexual apropiada, ya que tiende a evitarse o sólo se imparte ocasionalmente.Con respecto a su personalidad, no existen tipos únicos de formas de ser. Algunos tienden a ser sociables, espontáneos, nobles, carentes de malicia, francos, directos, perseverantes, sensibles, alegres; aunque, como sucede con cualquier otro joven, también pueden ser serios, introvertidos, volubles, enojones, rebeldes, obstinados, inquietos o traviesos. Los adolescentes cuyas capacidades de razonamiento y comunicación son más limitadas tienden a ser callados, pasivos y apáticos.
Cuando llegan a la etapa adulta, si han recibido una educación adecuada, logran madurar, superan sus comportamientos inadecuados y se desenvuelven apropiadamente en cualquier lugar. Los adultos Down se encuentran ante la ambivalencia de querer su independencia de la familia para autodeterminarse y su necesidadesde seguridad apoyo y proteccion.
Las relaciones afectivas
El área de las relaciones interpersonales de los jóvenes Down es muy importante para ellos porque pueden lograr un alto grado de desarrollo que sobrepasa las habilidades referentes a la capacidad intelectual. Generalmente se observa que los índices sociales son más altos que los intelectuales. Esto puede deberse a que las habilidades sociales las adquieren con mayor facilidad que los elementos de capacidad intelectual.
Por todo esto, los amigos juegan un papel muy importante en sus vidas. Con ellos comparten sus intereses, les encanta estar juntos, ir a fiestas, al cine o a algún restaurante, escuchar música y bailar, salir de paseo, practicar deportes, participar en competencias y muchas actividades más. Los amigos contribuyen a la formación de una buena autoestima al sentirse aprobados y aceptados y sobre todo al tener la ocasión de vivenciar un afecto recíproco. Cuando tienen algún disgusto con sus amigos más cercanos, se ponen muy tristes y hacen todo lo posible por contentarse.Sus necesidades afectivas pueden conducirlos a la búsqueda de una relación amorosa que enriquecerá su desarrollo como seres humanos, que los estimulará para mejorar su aprendizaje escolar, su apariencia física y sus habilidades de autosuficiencia.
Lamentablemente, ellos tienen oportunidades muy limitadas para establecer relaciones de pareja por diversos motivos. En primer término están las actitudes de los padres que les impiden vivir plenamente sus transformaciones afectivas porque se los tiene frecuentemente infantilizados, para muchos siguen siendo niños y menosprecian o niegan su sexualidad. Es común el desagrado de los padres ante las expresiones sexuales de sus hijos debido al temor de las posibles consecuencias, piensan que lo mejor es desanimar sus inquietudes románticas y convencerlos de que sólo tengan amigos. Estas actitudes prejuiciosas también las encontramos en algunos maestros, profesionales de la salud y hasta en directivos de las instituciones.Otro aspecto es su dependencia de los demás para desenvolverse socialmente.
Salvo algunas excepciones, en general las familias no les permitan salir solos de casa por los riesgos a los que están expuestos; además, puede ser que no cuenten con las habilidades de autonomía requeridas. Por esto les es difícil conocer a otros jóvenes y salir con ellos, tal vez sólo tienen la opción de elegir a sus amistades o una pareja de entre sus compañeros de la escuela, son muy pocos los que se ven fuera de ahí y quienes no tienen acceso a alguna institución educativa aún ven reducidas las oportunidades de convivir con otros muchachos de su edad.
La forma en que los padres reaccionan ante la exteriorización de las necesidades socio-sexuales de sus hijos depende sobre todo de sus propias actitudes, sentimientos y conocimientos sobre esta área. Es interesante observar que cuando les preguntamos cuáles son las expectativas para el futuro de sus hijos, ellos mencionan de inicio su deseo porque sean autosuficientes y que no dependan de nadie; pero, contradictoriamente, muchos responden con angustia ante las manifestaciones socio-se-xuales de los jóvenes, evitan las situaciones y tienden a sobreprotegerlos, propiciándoles una mayor incapacidad para ser responsables de sí mismos.
¿Las personas Down solamente se enamoran entre ellos?
Desde luego que no. A veces se interesan en las amistades de sus hermanos, en sus vecinos o en sus compañeros de la escuela donde están integrados y lo manifiestan diciéndolo directamente o a través de mensajes por escrito. Por supuesto que los mayores no deberán “seguirles la corriente” para no ilusionarlos con relaciones que no se realizarán, ni tampoco pedirles que no hablen del tema y se olviden del asunto. Lo más conveniente será escucharlos para que expresen sus sentimientos y explicarles con claridad la situación, por ejemplo: “Be-ty, quiero decirte algo, Carlos es muy simpático y te quiere mucho, pero él prefiere ser tu amigo y pasar contigo momentos muy agradables”. Sabemos que, a pesar de las aclaraciones, a muchos les será difícil entender la realidad o no la aceptarán y seguirán expresando su afectividad. Cuando esto ocurra, no hay que preocuparse demasiado por ello, ni estar tratando el tema todo el tiempo para evitar que la situación se prolongue.Mucha gente no toma en serio sus enamoramientos ni sus noviazgos, pero para ellos significan una valiosa experiencia que les posibilita demostrar su interés por otra persona, por cuidarla, disfrutar de su compañía y sobre todo por tener a alguien con quien compartir sus sentimientos. Sus intereses románticos son más evidentes en las personas que presentan un mayor nivel de desarrollo intelectual, sin que esto signifique que los demás carecen de necesidades afectivas.Algunos son muy firmes en sus sentimientos y pueden mantener una relación de noviazgo durante mucho tiempo; otros, en cambio, son más inestables, como ocurre con cualquier otro joven.El matrimonio de las personas Down es un asunto muy polémico al cuestionarse su capacidad para poder desarrollar apropiadamente las habilidades implicadas. Si evaluamos sus potencialidades, encontraremos que algunos jóvenes difícilmente lograrán ciertos repertorios de autosuficiencia, así como otros poseen mayores posibilidades de desarrollar habilidades que les permitan funcionar en forma independiente.
El matrimonio o el vivir juntos es una necesidad natural también para las personas con discapacidad intelectual. Se han documentado varios casos donde se han obtenido resultados muy alentadores, las parejas se sienten felices, útiles e independientes.
De igual forma se reportan experiencias desalentadoras debido a una falta de habilidades de autosuficiencia y al manejo inadecuado de las relaciones interpersonales, sobre todo por la falta de programas educativos que los preparen para la vida independiente.
Los padres tienden a desaprobar las relaciones de pareja de sus hijos, sobre todo para evitar la procreación y todas sus implicancias, ya que tanto las mujeres como los hombres Down pueden tener la capacidad de engendrar.
Anteriormente se creía que todos los varones Down eran estériles; sin embargo, las investigaciones realizadas en los últimos años han demostrado lo contrario.Debemos considerar que el tener una pareja no implica necesariamente procrear, sobre todo significa una experiencia maravillosa para la satisfacción de sus necesidades afectivas y físicas, el experimentar la sensación de amar y ser amados, apreciados y de obtener apoyo mutuo.
A pesar de que el asunto parece demasiado complicado, en realidad no es tan grave como aparenta. Nuestro trato continuo con infinidad de jóvenes Down nos permite observar que ellos no evidencian una conciencia plena acerca de las relaciones sexuales coitales, ellos gustan de manifestar su sexualidad principalmente a través de los abrazos, los besos, las caricias y la autoestimulación.
Una expresión de autoerotismo La masturbación
Una expresión de la sexualidad que suele incrementarse en los jóvenes es la masturbación, la cual se realiza con mayor conciencia en esta edad y les es sumamente gratificante por las sensaciones placenteras que experimentan.
Debido a su espontaneidad y su carencia de malicia, es común que de pronto los observemos, tanto a hombres como a mujeres, masturbándose delante de la gente, a veces manipulando sus genitales o frotándolos contra un mueble u objeto.
Cuando se presenta esta situación, lo conveniente es reaccionar con serenidad y no regañarlos o castigarlos para no crearles sentimientos de culpa. Es necesario explicarles que no es una conducta dañina, que forma parte de nuestra intimidad y para no faltarle al respeto a las personas debe practicarse a solas en lugares privados como el baño o su habitación, con la puerta cerrada y además en momentos oportunos, ya que si por ejemplo se encuentra en la escuela no va a interrumpir su trabajo por hacerlo.
Algunos jóvenes Down casi no manifiestan esta conducta, o la manejan con discreción, a diferencia de otros que la practican con mucha frecuencia durante una buena parte del día, lo cual resulta preocupante para los padres y los maestros, sobre todo cuando está interfiriendo con otras actividades.
Algunos jóvenes Down casi no manifiestan esta conducta, o la manejan con discreción, a diferencia de otros que la practican con mucha frecuencia durante una buena parte del día, lo cual resulta preocupante para los padres y los maestros, sobre todo cuando está interfiriendo con otras actividades.
Entonces, para tomar las medidas pertinentes, habrá que investigar si la autoestimulación está representando una forma de aliviar los estados de ansiedad resultantes de problemas en el hogar o por contar con muchos espacios de ocio. También alguna infección no detectada puede provocar los tocamientos continuos.
En general, la masturbación viene a ser la única posibilidad de satisfacer sus necesidades sexuales y en ocasiones se convierte en una costumbre muy arraigada originada por su soledad ante la ausencia de relaciones afectivas satisfactorias.
En general, la masturbación viene a ser la única posibilidad de satisfacer sus necesidades sexuales y en ocasiones se convierte en una costumbre muy arraigada originada por su soledad ante la ausencia de relaciones afectivas satisfactorias.
La educación de la sexualidad
Las personas con síndrome de Down dan una imagen particular a la gente por su aspecto físico y su comportamiento. Esas características especiales tienden a traer como consecuencia una reacción de segregación social que vemos acentuada cuando se refiere a sus manifestaciones sexuales. Algunos consideran que ellos representan un peligro y entonces los hacen a un lado, los evitan e incluso no les permiten el acceso a ciertos lugares.
No es extraño escuchar comentarios prejuiciosos como: “Me da miedo que se me acerquen, no me vayan a querer tocar”, “¡Dos personas Down besándose, cómo les permiten!”, “Lo siento mucho, pero en la clase de karate no aceptamos a jóvenes con el síndrome”, “Disculpe, pero en esta galería no permitimos la entrada a gente con síndrome de Down por el riesgo que corren nuestras piezas en exhibición”.
No obstante, cada vez existe una mayor aceptación hacia las personas Down debido a la difusión de los nuevos paradigmas sobre la discapacidad intelectual, donde se promueve su incorporación social. Desde este punto de vista, las personas Down pueden integrarse adecuadamente porque logran asimilar los valores y aprender las pautas de comportamiento respetando las reglas sociales.Integrar socialmente a la persona Down significa hacerla partícipe de los servicios que ofrece la comunidad a todos sus integrantes, como son: la salud, la educación, el trabajo, las actividades deportivas, culturales y recreativas, y desde luego, considerando su dignidad como seres humanos, lo concerniente a proporcionarle una educación de la sexualidad que contenga los elementos indispensables para facilitar un desarrollo apropiado de su vida sexual.
La enseñanza de las habilidades socio-sexuales para los adolescentes y adultos Down debe adecuarse a su nivel intelectual y a sus necesidades específicas, utilizando una comunicación clara y precisa, de la manera más natural y concreta, con el apoyo de todos los estímulos y procedimientos que nos sean funcionales en el ambiente cotidiano. Algunos de los aprendizajes ya debieron haberse adquirido desde la infancia y ahora habrán de reforzarse o adaptarse a su nueva etapa de vida, aunque por lo regular nos encontramos con déficits importantes, sobre todo en lo referente a sus conductas de autosuficiencia debido a que la familia sigue ayudándoles a realizarlas. Algunos de los aspectos que deben trabajarse con ellos son: los cambios corporales como resultado de su crecimiento, la higiene personal, la autoestima, los roles de género, las conductas públicas y privadas, el saludo apropiado, el respeto a su cuerpo y al de los demás, las relaciones de amistad, noviazgo y matrimonio.
En conclusión, los adolescentes y los adultos con síndrome de Down se enfrentan a múltiples factores que les dificultan vivenciar su se-xualidad de una manera plena y satisfactoria. Entre estos factores destaca la negación de su sexualidad, lo cual no impedirá la aparición de sus necesidades a este respecto.La sociedad espera que la persona Down adopte comportamientos sexuales socialmente aceptados, pero no les proporciona una educación eficiente que los capacite para conducirse de manera responsable. Cuando algún joven Down presenta una conducta inadecuada o que es propia de su edad, se tiende a juzgarlo más severamente que si la hubiera realizado cualquier otro muchacho. Al respecto existen infinidad de ejemplos: “No quiso saludar, ya ves que las personas Down son muy volubles y voluntariosas”, “Ese muchacho se tomó una copa de vino, ¡cómo es posible que sus papás se lo permitan!”, “Traía una revista para adultos, se va a pervertir y luego va a querer abusar de sus compañeras”, “Edy saludó de beso a Oscar, le voy a dar una bofetada, no se vaya a volver homosexual”, “¡Qué vergüenza!, otra vez Gabriel se estaba tocando sus partes delante de la gente, nunca se le va a quitar”, “En la fiesta de ayer Mary se estaba besando con Juan, ella dice que es su novio, pero su mamá no la reprende, al rato esa muchacha se va a andar besando con todos sus compañeros”.
Las personas Down tienen el mismo derecho que todos los individuos a manifestar su sexualidad como una necesidad humana. En los últimos años se ha pugnado por el reconocimiento y el respeto de sus derechos sexuales precisando prerrogativas para expresar su sexualidad, ser informados sobre el tema, tener su intimidad, acceder a los servicios de salud, tomar decisiones que afecten su vida, excluir la coerción, la explotación y el abuso se-xual, además de la oportunidad para desarrollar todo su potencial.Por todo lo anterior es de suma importancia que la familia y los profesionales involucrados en la atención de las personas con síndrome de Down sean los primeros en prepararse para poder orientarlos de una manera sana, que contribuya a su formación integral.
José Luis Carrasco Núñez
Lic. en Psicología, Sexólogo Educador. Director de Psicología del Centro de Educación Down. Profesor en la Licenciatura de Pedagogía de la Facultad de Estudios Profesionales Aragón de la Universidad Autónoma de México. Autor del libro “Sexualidad y Síndrome de Down” y coautor de la “Guía Didáctica para la Promoción de la Salud en la Sexualidad de Personas con discapacidad”. E-mail: carrascojluis@hotmail.com
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